GRUPOS
INTERACTIVOS, UNA ALTERNATIVA PARA MEJORAR LA COMPETENCIA LECTORA
INTERACTIVE
GROUPS, AN ALTERNATIVE TO IMPROVE READING COMPETENCE
Ana
Cecilia Larraín Montenegro [1]
Gloria Carmen Larraín
Montenegro [2]
Fecha de recepción: 12 de mayo del 2020
Fecha de aceptación: 23 de junio del 2020
DOI: https://doi.org/10.26495/rch.v4i1.1292
Resumen
La competencia lectora es
esencial en el proceso educativo debido a que favorece el desarrollo de
competencias cognitivas del estudiante, por este motivo la investigación tuvo
como Demostrar que la estrategia de grupos
interactivos, mejora la competencia lectora en estudiantes de segundo grado de
educación primaria de la I.E. N°
10018 “Santa Rosa” e I.E. N° 10223
“Ricardo Palma”, de
Chiclayo, la metodología que se utilizó
fue la aplicación de un pretest, con la finalidad de
verificar cual es el nivel del aprendizaje en la variable de competencia
lectora, luego se diseñó y aplicó un programa de grupos interactivos, posteriormente
se evaluó con un postest, participaron 72 estudiantes
de la I.E. “Santa Rosa” y 71 estudiantes de la I.E. “Ricardo Palma, siendo un
total de 143, a quienes se le aplicó el programa de grupos Interactivos, oobservándose
la competencia lectora ha mejorado en que en el inicio la diferencia entre el
pre y postest es de 16.3, en proceso es de 22.4, en
logro esperado es de 17.3 y logro destacado la diferencia entre pre y postest es de 21.6, en la variable de grupos interactivos
los resultados fueron similares, mostrándose que en la dimensiones de Dialogo
igualitario, Inteligencia cultural, Transformación, Creación del sentido,
Solidaridad, Instrumental e Igualdad de diferencias una vez que se aplicó el
programa la diferencia entre postest fue en siempre
de 13.4 puntos porcentuales, casi siempre 8.8, disminuyendo en a veces con el
1.6, casi nunca 7.9 y nunca con el 12.7.
Palabras
claves: Competencia, Lectora, Grupos, Interactivo.
Abstract
Reading competence is essential in the
educational process because it favors the development of cognitive abilities of
the student, for this reason the research had to demonstrate that the strategy
of interactive groups improves reading competence in second grade students of
primary education of the IE No. 10018 "Santa Rosa" and I.E. N ° 10223
"Ricardo Palma", from Chiclayo, the methodology that was used was the
application of a pretest, in order to verify what is the level of learning in
the reading proficiency variable, then a group program was designed and applied
interactive, later it was evaluated with a post-test, 72 EI students
participated "Santa Rosa" and 71 students from the I.E. "Ricardo
Palma”, being a total of 143, to whom the Interactive group program was
applied, or observing the reading competence has improved in that at the
beginning the difference between the pre and posttest is 16.3, in process it is
22.4, in expected achievement is 17.3 and outstanding achievement the
difference between pre and posttest is 21.6, in the variable of interactive
groups the results were similar, showing that in the dimensions of egalitarian
dialogue, cultural intelligence, transformation, creation of meaning,
solidarity, instrumental and Equality of differences once the program was
applied, the difference between posttest was always 13.4 percentage points,
almost always 8.8, decreasing sometimes with 1.6, almost never 7.9 and never
with 12.7.
Keywords: Competition, Reader, Groups, Interactive.
1. Introducción
La
competencia lectora es esencial en el proceso educativo debido a que favorece
el desarrollo de competencias cognitivas del estudiante, que, sin embargo, los
estudiantes aún presentan dificultades
para comprender lo que leen, convirtiéndose en una
preocupación primordial para las diferentes autoridades educativas de los
distintos países.
En España, el informe PISA 2018,
con respecto a la educación dio a conocer que la puntuación media en
comprensión lectora es 8 puntos, ocupando este país el 28 lugar de 34 países de
la OCDE, sin embargo, ocupa el puesto 12 de 65 países que fueron evaluados, por
tanto se concluye que rendimiento medio está por debajo del promedio y no
progresa, muy a pesar del incremento del 35% el gasto en educación desde
el año 2003 y de la reforma que se hace de manera constante (Ministerio de Educción y Formación Profesional, 2019); asimimso en México, en el año 2017 se
aplicó una prueba denominada Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo
Nacional, en el cual se verificó el desarrollo del lenguaje y la comunicación,
cuyos resultados revelaron que 33.8% de los estudiantes de secundaria se
encuentran en nivel deficiente, mientras que sólo el 26.1 % de la población
evaluada resultó con puntajes de niveles satisfactorio y sobresaliente,
mostrando que existe un nivel de insuficiencia para el desarrollo de lenguaje y
la comunicación (Viramontes, Amparán
y Núñez, 2019), asimismo, la UNESCO (2017), afirmó que en el mundo, 6 de cada
10 niños y adolescentes no están aprendiendo, de 617 millones, más de 387
millones de niños que cursan el nivel primario (6 a 11 años) y 230 millones de
adolescentes de nivel secundaria (12 a 14 años) no logran las competencias
lectoras y matemáticas, datos alarmante, pues la mitad (56%) no están en la
capacidad de leer y manejar las matemáticas con competencia al momento de su
egreso respectivo, situación complicada más aun en el nivel secundaria, con un
61%; por su parte los resultados de la
evaluación PISA durante el año 2018, reflejaron que los estudiantes de China y
Singapur lograron los mejores puntajes en las asignaturas de lectura,
matemáticas y ciencias (OCDE, 2019), al respecto el Perú se situó el
lugar 64 de 79 países, con 401 puntos en lectura, 400 puntos en matemática y
104 puntos en ciencia; ubicándose entre los países
latinoamericanos con puntajes inferiores al promedio establecido por la OCDE (MINEDU, 2018); los
resultados de la ECE-2018
de estudiantes del 4to de Educación Primaria de las escuelas públicas y
privadas, tampoco son muy alentadores respecto a las competencias lectoras; aún
existe deficiencias en el dominio de las capacidades reflexiona y evalúa la
forma, el contenido y contexto del texto, un 37,8% de estudiantes logró
situarse en el nivel Satisfactorio, 32% En proceso, 22,9% en Inicio y 7,3% Previo al inicio (MINEDU, 2019).
A nivel regional, Lambayeque según los resultados de la ECE continúan
siendo desalentadores, así, en el nivel Satisfactorio, menos de la mitad de los
estudiantes evaluados se situaron en dicho nivel, con un equivalente de un
31,6% de estudiantes, el porcentaje más alto de estudiantes evaluados se situó
en el nivel En proceso, con un porcentaje de 33,9%, por su parte, un 26,8% del
total se situó en el nivel Inicio, mientras que en el nivel Previo al inicio
con un 7,7% de estudiantes evaluados; contextualizando el problema en las
instituciones educativas donde se ha realizado la investigación, se mención que
los
estudiantes de la I.E. N° 10018 Santa Rosa y la I.E. 10223 “Ricardo Palma” no es ajena a la problemática que se viene
describiendo, específicamente, los estudiantes del Segundo Grado, quienes
muestran deficiencias para comprender los textos que leen.
Las teorías que sustentaron la investigación fueron la lineal de la
comprensión y la interactiva de la comprensión, el Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte (2017), la define como aquella habilidad para comprender y
utilizar las formas lingüísticas, requeridas y valoradas por los individuos,
siendo los lectores capaces de construir significados a partir del texto, lo
que hace posible la participación en diferentes aspectos o ámbitos como la comunidad,
la vida cotidiana o su experiencia vivencial., asimismo Cantú, García, García y Leal (2017), mencionan que es una
parte fundamental de la vida de cada docente y estudiante, es a través de esta
que permite aumentar el conocimiento del sujeto, reconstruir saberes y tener
una ideología como comportamiento, por tal motivo si nos e comprende lo que se
lee, se tendrá dificultades en las otras disciplinas y sobre todo en el
aprendizaje autónomo, por su parte Solé (1998), en relación a las estrategias
de la comprensión de lectura, consideró que existe tres estrategias básicas,
antes, durante y después dela lectura, cuyos procedimientos darán como
resultados aprendizaje significativos, para lo cual se emplean ciertas
técnicas, entre otros aspectos se menciona la solución de problemas, siendo
flexibles, las dimensiones de la variable, han sido tomadas de las capacidades
de la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
que comprende el Currículo Nacional de Educación Básica del MINEDU (2016).).
Mencionando a la otra
variable de la investigación, por su parte, Caicedo, Simbaqueba
& Vaca (2016), citan a Freire (1986); Bajtín (1979) y Habermas
(1999) y Flecha (2008), mencionando que los grupos interactivos permiten activar
procesos de aprendizaje, además de formar valores, vínculos de amistad y
solidaridad, transformando una educación vertical hacia una educación inclusiva;Valls, Buslón y López
(2016), definen a los grupos interactivos como formas de organización de las
aulas de clase, dando los mejores resultados, logrando la interacción entre el
aprendizaje y la convivencia.
Aubert, Flecha, García, Flecha y
Racionero (2009), sobre la comunidad de aprendizaje, incorporan actuaciones
educativas hacia el mayor éxito en la superación del fracaso escolar y a través
de ello se mejora la convivencia en los centros, destacando la organización del
aula en grupos interactivos, de igual modo Gómez, Aguilera y Prados (2016), confirman
que la organización del aula en Grupos Interactivos consiste en establecer
equipos heterogéneos de 4 o 5 estudiantes que se enfrentan de una forma colaborativa,
para realizar tareas que plantea el docente, Nuñez,
Espinoza, Acuña, Vargas y Lagos (2017), confirman que los grupos interactivos
involucran un cambio de paradigma, cuyo efecto es el compromiso social,
derivándose hacia las comunidades de Aprendizaje, y el fin es apoyar a la inclusión
y participación estudiantil en contexto diferentes, por tanto, los docentes
elaborar estrategias de interacción; en conclusión, los grupos interactivos son
estrategias para promover prácticas de lectura dialógica e inclusiva, parte del
reconocimiento práctico pedagógico como ejercicio inherente a la investigación
hacia la transformación docente, de igual modo, los grupos interactivos se
fundamenta en la teoría socio-cultural de Vigotsky
(1979) y dialógica del aprendizaje, dándose la primera en situaciones de
interacción, primero lo individual y luego se interioriza como una adquisición
en el plano intraindividual; es ahí que el o la estudiante
ha adquirido la competencia para resolver problemas (Aubert,
Duque, Fisas, & Valls, 2006).
El objetivo general fue Demostrar que la estrategia de
grupos interactivos, mejora la competencia lectora en los niños y niñas de
segundo grado de educación primaria de la I.E. N° 10018 “Santa
Rosa” e I.E. N° 10223 “Ricardo Palma”, de Chiclayo, para lograrlo se propuso los
objetivos específicos: Identificar el
nivel de comprensión lectora en los niños y niñas de segundo grado de educación
primaria a través de un pretest, aplicar la
estrategia de grupos interactivos a los niños y niñas del grupo experimental
durante un bimestre académico, evaluar el efecto de las estrategias grupales en
la mejora de la competencia lectora a los niños y niñas de segundo grado
educación primaria a través de un postest.,
contrastar los resultados obtenidos por los niños y niñas de educación primaria
que conforman el grupo de estudio mediante una prueba de hipótesis,
como Hi: La aplicación de las estrategias grupales mejora la competencia lectora
en los estudiantes de segundo grado de educación primaria de la N° 10018 “Santa Rosa” y la I.E.
N° 10223 “Ricardo Palma”; y Ho: La
aplicación de las estrategias grupales NO mejora la competencia lectora en los
estudiantes de educación primaria de la de la I.E. N° 10018 “Santa Rosa” y la I.E. N° 10223 “Ricardo Palma”.
La problemática sobre la
competencia lectora se viene investigando desde un contexto internacional,
nacional y local, Suarez y Vaca (2017), su tipo de estudio fue cuali – cuantitativo, descriptivo – propositivo, trabajado
con una muestra conformada por 34 integrantes donde fueron 10 autoridades y
docentes y 24 representantes legales, cuyos resultados más relevantes fue que
solo 48% de padres de familia están siempre de acuerdo en que las estrategias
que utiliza los docentes; en Noruega,
Støle, Mangen y Schwippert (2020), presentaron un experimento que midió
el efecto medio de lectura en la comprensión de los lectores más jóvenes (10
años), realizado en 2015, los resultados mostraron que los estudiantes en
promedio obtuvieron puntajes más bajos en la prueba digital que en la versión
en papel, casi 1/3 de los estudiantes obtuvieron mejores resultados en la
prueba de papel que en la prueba de computadora, asimismo los hábitos de
lectura digital desplazados o extraviados pueden ser factores importantes detrás
de esta diferencia; a su vez, Zaccoletti, Altoè y Mason (2020), en su
estudio se propusieron como objetivo investigar los vínculos entre las tres
emociones de logro de disfrute, ansiedad y aburrimiento, y sus antecedentes de
valor de control para la comprensión lectora, la muestra lo conformaron 152
estudiantes de 5to grado, los resultados de un análisis de ruta revelaron que
el antecedente de control explicaba aproximadamente el 3% de la variabilidad en
la comprensión lectora, asimismo,
Wu, Barquero, Pickren,
Taboada y Corte (2020), en su estudio buscaron examinar el crecimiento
de la comprensión de lectura narrativa y expositiva en una muestra de niños que
fueron seguidos longitudinalmente de los grados 1 a 4, con el objetivo de
explicar las posibles diferencias en el rendimiento general y el crecimiento de
la narrativa y comprensión de texto expositivo e identificación de los factores
cognitivos que contribuyen claramente a la comprensión para cada tipo de texto,
estos hallazgos sugieren que la comprensión de lectura expositiva es más
difícil que la comprensión de lectura narrativa y está asociada con habilidades
cognitivas únicas; reafirmando Ferrara
y Panlilio (2020), que investigaron la
relación entre las experiencias adversas de la infancia y la comprensión
lectora, cada una de estas relaciones se investigó como mediada por la metacognición académica (es decir, el conocimiento y la
regulación de la cognición al completar las tareas de aprendizaje) y la metacognición desadaptativa (es
decir, falta de confianza en las cogniciones, creencias positivas sobre la
preocupación, autoconciencia cognitiva, creencias negativas sobre la incontrolabilidad de los pensamientos y las creencias sobre
la necesidad de controlar los pensamientos), de igual manera, la investigación
realizada por Guerzoni, Mancin, Nicastri, Fabrizi, Giallin y Cuda (2020), propusieron
como objetivo investigar el efecto de la edad en la activación de CI y explorar
el papel de otras variables como las habilidades lingüísticas, la modalidad de
estimulación y el género en la comprensión lectora, el diseño del estudio fue
observacional prospectivo no aleatorizado, se incluyeron 89 niños con pérdida
auditiva neurosensorial congénita profunda en el estudio, los resultados
señalaron que los primeros niños implantados lograron habilidades de
comprensión de lectura significativamente mejores (55 de 89 niños).
La investigación
se justificó, porque contribuyó en los estudiantes a la mejora de su
aprendizaje, al estar en constante relación con los diferentes textos para
enriquecer su léxico, su manejo de contenidos, entre otros, y de esta manera
fortalecer su formación integral, asimismo, fue necesaria para la actividad
pedagógica del docente ya que, por intermedio de la aplicación de la estrategia
de grupos interactivos, permitió conocer diferentes textos, emplearlos y
enriquecer la construcción de sus aprendizajes, principalmente en la mejora de
su competencia lectora y aumentar sus habilidades afectivas comunicativas,
demostrando empatía y cortesía hacia las demás personas., por tal motivo
servirá de mucho en diferentes contextos y en acciones académicas como mantener
las competencias comunicativas en los diferentes grupos de trabajo que son tan
necesarias en este mundo globalizado, manteniendo una comunicación y
comprensión comunicativa eficaz.
2. Material y métodos
El
tipo de estudio fue aplicado, porque buscó dar soluciones a situaciones
particulares a partir de una teoría, conocimientos o enfoques ya desarrollados
(Bunge, 2004), además, su enfoque fue cuantitativo, en el que, según Hernández,
Fernández y Baptista (2014) se hizo uso de datos recolectados para probar la
hipótesis, además porque explicó un problema real de una institución educativa
vista desde una perspectiva externa y objetiva.
El
diseño fue pre-experimental con medición previa y posterior de la variable
dependiente, en este caso, de la competencia lectora, este diseño fue
representado por el siguiente esquema:
G :
O1 X O2
Donde:
G: Grupo de estudio O1: Observación previa, a
través del Pretest, de la competencia lectora.
O2: Observación posterior, a través del Postest,
de la competencia lectora.
X: Es el estímulo (Propuesta)
La
población fue constituida por un total de 71 estudiantes de
Educación Primaria matriculados en la I.E. N° 10223 “Ricardo Palma” de Chiclayo y 72 estudiantes de IE. Santa Rosa, Chiclayo,
en total formaron 143 estudiantes, cuyas características de la población fueron las siguientes: Sexo (masculino o femenino), procedencia (zona urbana), edad (entre 7 a 8 años), condición
económica (baja)., como instrumentos se consideraron a la lista de cotejo
y a la prueba escrita, cuya valoración fue la escala Escala de Likert, que
permitió monitorear las sesiones del programa de Estrategias de grupos
interactivos, asimismo la Prueba escrita (pre-prueba y pos-prueba), tuvo como
propósito medir el nivel de avance de la variable de estudio en los estudiantes
de segundo grado de educación primaria, el desarrollo de la prueba fue de
manera individual con una duración de 50 minutos, la prueba tuvo un puntaje
total de 20 puntos valorados en una escala ordinal de progreso de 4 niveles:
Inicio, proceso, logro esperado, y logro destacado, para la variable de grupos interactivos se utilizó la escala de Likert, el
cual se aplicó al inicio y al final, la valoración fue de Siempre (5), casi
siempre (4), a veces (3), casi nunca (2) y nunca (1).
3.
Resultados
|
Tabla 1 Comparativo de
calificaciones en toda la escala de la comprensión lectora |
|||||
|
Calificación |
Pretest |
Postest |
|
||
|
fi |
% |
fi |
% |
|
|
|
En
inicio |
40 |
28.2 |
17 |
11.7 |
|
|
En
proceso |
55 |
38.7 |
23 |
16.3 |
|
|
Logro
esperado |
28 |
19.3 |
52 |
36.6 |
|
|
Logro
destacado |
20 |
13.8 |
51 |
35.4 |
|
|
Total |
143 |
100 |
143 |
100 |
|
|
Fuente: Evaluación Pretest y Postest, de los estudiantes de segundo grado de primaria
de la I.E. N° 10018 “Santa Rosa”, distrito Santa Rosa e I.E. N° 10223 "Ricardo
Palma" de Chiclayo. |
|||||
Interpretación:
La
Tabla 1, describe el resultado de la comparación de los resultados obtenidos al
aplicar el pre y postest en los estudiantes de las
I.E. N° 10018 “Santa Rosa” e I.E.
Ricardo Palma, observándose que en el inicio es el 28.2% en pretest
y 11.7 en el postest, en proceso el 38.7% corresponde
al pretest y 16.3% al postest,
en Logro esperado 19.3% es en el pretest y el 36.6% en el postest,
en logro destacado en el pretest es el 13.8% y en el postest es el 35.4%, evidenciándose un progreso
significativo después de la aplicación del programa.