SEMIÓTICA DEL
DISCURSO DOCENTE-DISCENTE EN LA EDUCACIÓN REMOTA. UNA EVALUACIÓN
SEMIÓTICO-FORMATIVA EN TIEMPOS DE COVID-19
SEMIOTICS
OF THE TEACHER-STUDENT DISCOURSE IN REMOTE EDUCATION. A SEMIOTIC-FORMATIVE
EVALUATION IN TIMES OF COVID-19
Fecha de Aceptación: 30 de noviembre del 2020
DOI : https://doi.org/10.26495/rch.v4i2.1489
Resumen
La investigación tuvo como
objetivo plantear un modelo de evaluación formativa a distancia de estudiantes
de la educación básica desde un enfoque interdisciplinar semiótico-pedagógico
como estrategia que permita valorar los aprendizajes pese a los recursos
limitados de conectividad entre estudiantes y docentes. La evaluación formativa
es un proceso y espacio de interacción semiótica cultural de naturaleza
pedagógica que se redimensiona en una educación a distancia en tiempos de Covid-19.
La metodología empleada es cualitativa, la que se sustenta en un modelo de
interaccionismo simbólico propuesto y técnicamente en el diseño de un
inventario semiótico-pedagógico que recoge los distintos significados pragmasemióticos del discurso pedagógico del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la educación remota. Los resultados obtenidos muestran
la existencia de una alta influencia de las imágenes, mensajes de textos,
audios y videos en la mostración de las evidencias de aprendizaje en la
educación remota. Las conclusiones derivadas del estudio permiten determinar que
el instrumento denominado “inventario semiótico-pedagógico de la evaluación del
aprendizaje” posibilita registrar los rasgos semióticos de la evaluación del
aprendizaje. También se concluye que el interaccionismo sígnico de dichos
rasgos semióticos permite evidenciar el nivel de logro alcanzado respecto de
las competencias del área curricular. Finalmente, se recomienda realizar una
evaluación formativa que parta de un análisis semiótico del discurso docente-discente
realizado por el docente, que oriente su enfoque en el diseño de instrumentos y
estrategias de evaluación formativa a distancia.
Palabras
claves:
semiótica,
evaluación formativa, evaluación del estudiante, educación pública, educación a
distancia
Abstract
The research aims to
propose a model of distance formative evaluation of basic education students
from an interdisciplinary semiotic-pedagogical approach as a strategy that
allows assessing learning despite the limited resources of connectivity between
students and teachers. Formative evaluation is a process and space of cultural
semiotic interaction of a pedagogical nature that is re-dimensioned in distance
education in times of Covid-19. The methodology used is qualitative, which is
based on a proposed symbolic interactionism model and technically on the design
of a semiotic-pedagogical inventory that collects the different pragmasemiotic meanings of the pedagogical discourse of the
teaching-learning process in remote education. The results obtained show the
existence of a high influence of images, text messages, audios and videos in
the display of learning evidence in remote education. The conclusions derived
from the study make it possible to determine that the instrument called "semiotic-pedagogical
inventory of the evaluation of learning" makes it possible to record the
semiotic features of the evaluation of learning. It is also concluded that the
sign interactionism of said semiotic traits makes it possible to demonstrate
the level of achievement achieved with respect to the competencies of the
curricular area. Finally, it is recommended to carry out
a formative evaluation that starts from a semiotic analysis of
the teacher-student discourse carried out by the teacher, which guides their
approach in the design of instruments and strategies for distance formative
evaluation.
Keywords: semiotics, formative evaluation, student evaluation, public
education, distance education
1. Introducción
La llegada a Latinoamérica
de la pandemia SARS CoV-2 en el 2020 ha provocado cambios en los distintos
estamentos de la sociedad. Entre los sectores que más ha impactado se encuentra
el campo educativo. La educación dejó de ser presencial de pronto, para
tornarse en una de naturaleza remota. La no presencialidad
entre docente y discente se convirtió en la nueva normalidad (Alcántara, 2020).
La educación generalmente anquilosada en modelos de mediados y finales del
siglo XX en cuanto a la mediatización de la enseñanza, tuvo que dar paso a una discursividad a distancia empleando recursos que antes
ignoraba o desdeñaba (Uribe, 2014).
En el caso peruano la
educación pública primaria y secundaria tuvo que salir en cuestión de un par de
semanas del molde presencial a un modelo incipiente de educación a distancia
que involucró varios medios: radio, televisión y plataforma web. La brecha
digital de la sociedad peruana se amplió por la ausencia de recursos que la
escuela proporcionaba a los estudiantes de forma indirecta en la jornada
escolar presencial. Por su parte, la educación terciaria tuvo que esperar más
tiempo para virtualizar los medios de conectividad y
los contenidos; y, de otro lado, los catedráticos poder ganar, en el más breve
plazo, competencias digitales que antes no requerían (García et al., 2020).
El paso disruptivo de
una educación corporeizada y vivencial a otra de corte virtual y
despersonalizada ha supuesto iniciar un periodo transicional del proceso de
enseñanza-aprendizaje del modo “se aprende en el camino”; es decir, maestros y
estudiantes interactuando en escenarios digitales siendo aún incompetentes en
el manejo de recursos y plataformas a distancia. Esta es la situación por la
que atraviesa la educación latinoamericana en plena efervescencia de la
pandemia (Quintero, 2020).
Las nuevas formas de
interacción docente-discente han transformado no solo la comunicación sino el
discurso pedagógico y con él su repertorio semiótico. Esta renovada glososemiótica educativa ha dado lugar a un replanteamiento
de la enseñanza y de la planificación, ejecución y evaluación del aprendizaje.
El discurso pedagógico ha experimentado el fenómeno de la recursión sígnica; esto es, la resignificación
del signo. Un signo icónico como la fotografía ha repotenciado su valor al
haberse convertido al mismo tiempo en producto y evidencia de aprendizaje (Van Dijk, 2000). La imagen no sólo representa al objeto
aludido, sino se convierte en un espacio amplio de mensajes y significados
donde la copresencia de signos y de sentidos ha dado
lugar a un microuniverso de rasgos semióticos. Así una
simple imagen de una hoja del portafolio del estudiante se convierte en una
compleja red de símbolos, índices e íconos; y una red de sentidos que antes de
la pandemia y antes de la enseñanza remota no existían. Otro ejemplo es el silencio.
Entender que no responder a un mensaje de whatsapp del teléfono móvil puede
ser polisémico y de variada recursividad simbólica. En ese sentido, el silencio
se entiende como: a) estudiante infectado por coronavirus, b) crisis económica
familiar, c) pérdida del teléfono celular, d) cambio de equipo telefónico, e) desmotivación
académica, f) luto por fallecimiento de un familiar o, simplemente, que el
estudiante salió del grupo de chat. Estos son los nuevos y distintos valores
que supone la falta conectividad remota (Walter et al., 2008).
Si bien la pandemia
restringió espacios y tiempos de interacción, también permitió el surgimiento de
nuevas formas de interacción con sus propios tiempos y espacios. La sincronía
en un webinar
o videollamada colectiva, la asincronía
en un mensaje de texto por whatsapp, facebook, correo
electrónico o las aulas virtuales. Los espacios de aprendizaje lo son ahora los
hogares y, los medios físicos principales, el teléfono celular y el computador.
En tal sentido, la semiósfera educativa configurada en este periodo de
pandemia SARS CoV-2 ha diversificado los signos pedagógicos. Uno de los ámbitos
de la edusemiótica cuyo análisis ha tenido abordajes
parciales es el de la evaluación de los aprendizajes. De esta forma, el logro
de estándares, competencias y capacidades de aprendizaje se efectúan a través
de los productos remitidos por los estudiantes (Lotman,
1996).
La evaluación de los
aprendizajes de la enseñanza remota desarrollada en la educación pública
primaria y secundaria del Perú se centra en la retroalimentación; sin embargo,
se han evidenciado imprecisiones en su aplicación debido a varios factores: uno
es la falta de información sobre el tipo de conectividad con que cuentan docentes
y discentes, otro es el tipo de material, momentos y actividades de
retroalimentación a aplicar según el tipo de conectividad. A esto se suma, el
escaso dominio del profesorado de la escuela pública en el manejo de las
herramientas virtuales que la educación a distancia exige; por ejemplo, el
diseño gráfico en la edición de imágenes, producción de audio y video, así como
creación de tutoriales, manejo de aulas virtuales y diseño de páginas web. Asimismo, las imprecisiones de especialistas
de la educación de tipo conceptual respecto al abordaje de la concepción o
concepciones sobre evaluación del aprendizaje en la modalidad de educación a
distancia y, más aún, cuando su aplicación supone equívocos de tipo
procedimental.
Una evaluación que
sea definida como un proceso de obtención de información sobre si el estudiante
aprendió o no; esto es, si aprendió: qué aprendió, en qué nivel de dominio,
cómo lo consiguió, qué tanto esfuerzo le significó. Y si no aprendió: qué no
aprendió, cuáles son las razones (fisiológicas, psicológicas, sociológicas,
culturales, económicas, etc.) que intervinieron para que no lograra el
aprendizaje.
Para entender este
aspecto central primero hay que clarificar dos principios de enseñanza; toda
vez que la evaluación de los aprendizajes está íntimamente ligada a lo que se
enseña, dado que sólo se evalúa lo que se ha enseñado previamente. O sea, los
aprendizajes se evalúan siempre a posteriori
del proceso de enseñanza.
El primer principio
supone que la experiencia sobre la práctica del enseñar siempre requiere de la
validación del estudiante. Esta experiencia pedagógica implica varias
posibilidades: aprender de acuerdo a lo enseñado, aprender algo levemente
distinto a lo enseñado, aprender algo distinto de lo que se pretendió enseñar,
no aprender por una razón X, y muchas otros caminos posibles de validación
positiva o negativa por los estudiantes.
El segundo principio
es que se postula a menudo que se enseña para la educar integralmente, es
decir, se educa para la vida, para ser profesional, un técnico, un científico o
para el cambio social; pero al momento de enseñar casi nadie lo tiene en cuenta
de manera efectiva. Se dan experiencias “formativas” que malforman;
pues se tergiversan, confunden y desnaturalizan ciertos conceptos y valores de
los estudiantes. Y, si no se enseña “para...” no se puede evaluar “para...”. En
tal sentido, no todo lo que se enseña merece ser aprendido, ni mucho menos evaluarse
(Walter et al., 2008).
En este sentido, la
educación es lógica consecuencia del aprendizaje y, el fin y efecto de la enseñanza
es el aprendizaje. La interrogante que surge frente a esta correlación positiva
es ¿cómo saber qué aprendizaje se alcanzó en la educación remota? y ¿cómo producir
un aprendizaje más formativo?
En primer lugar, para responder a última pregunta se
debe considerar recursos y estrategias de enseñanza distintas a las empleadas
en una enseñanza presencial. El papel importante que cumplen los padres en
cuanto a la organización del tiempo y espacio en el hogar para el aprendizaje
de los hijos. La tutoría y apoyo de los padres hacia los hijos es muy
importante porque en un aprendizaje a distancia requiere de una intervención
más activa y directa de la familia, pues existe mayor autonomía en el proceso
de aprender de parte del estudiante. Aquí los padres son agentes del
aprendizaje, son los primeros facilitadores, ya que se les traslada parte de la
responsabilidad de la enseñanza: son los creadores de ambientes de aprendizaje.
Otro recurso
importante, pero esta vez de carácter material se constituyen los medios de
conectividad docente-discente. La manera cómo se emplea este recurso para la
enseñanza-aprendizaje es fundamental. El maestro debe seleccionar, adaptar y
diseñar materiales de aprendizajes atractivos y efectivos. Es aquí donde el
enfoque semiótico entra en acción, debido a que se debe tener en cuenta qué
signos y símbolos son los más adecuados para propiciar el aprendizaje de los
estudiantes. La elaboración de guías, de pautas de ejecución las cuales deben
ser breves y atractivas, es una tarea que el docente debiera realizar
organizando un discurso semiótico de las actividades. En este sentido, es
importante considerar varios criterios de la discursividad
didáctico-semiótica: a) economía del lenguaje y uso de símbolos; b) planteamiento
lúdico de las actividades y presentación atractiva; c) lógica secuencial del
texto instructivo; d) relación directa entre actividad-producto y nivel de
logro de la competencia de aprendizaje (CEPAL y OREALC/UNESCO, 2020).
Y la otra pregunta,
¿cómo saber qué aprendizaje se alcanzó en la educación remota?, se responde aplicando
una estrategia de análisis del discurso discente. En la educación remota la
distancia es la principal barrera comunicativa; no obstante, existen formas de
conectividad y comunicación a distancia que pueden emplear los estudiantes
según sea el caso: la llamada telefónica, las videollamadas,
las grabaciones de audio, los mensajes de texto, mensajes de voz, etc. Así, el
docente debe contar con breves guías de entrevistas sobre cada competencia para
ser empleada, por ejemplo, en una llamada telefónica. También listas de cotejo
o rúbricas para las imágenes que se recepcionan
(Martínez-Otero, 2004). Entonces aquí es necesario plantear una estrategia
semiótica de análisis de las evidencias de aprendizaje que posibilite una comprensión
real respecto de los conocimientos alcanzados (véase fig. 1).
|
[CUALISIGNO] Competencia
de aprendizaje |
[ÍCONO] conceptos,
ejemplos, ejercicios, |
[RHEMA] -
Originalidad de la evidencia de aprendizaje -
Público al que se dirige o influye |
|
[SINSIGNO] Coherencia
y pertenencia con la(s) capacidad(es) de aprendizaje |
|
[DICISIGNO] |
|
[LEGISIGNO] Aspectos
a valorar (conceptual, procedimental, actitudinal) |
Valoración
de la evidencia2 |
[ARGUMENTO] Logro
de la competencia (inicio, proceso, satisfactorio) |
Figura
1. Modelo de
interaccionismo sígnico aplicado a la evaluación remota
Fuente:
El Mensaje Publicitario de Juan Magariños (adaptación), 1991.
Notas:
1
Producto de aprendizaje o actividad
desarrollada por el estudiante que demuestra el logro de una competencia de
área curricular.
2
Representación o simbolización de la
evidencia en los aspectos del aprendizaje (conceptual, procedimental,
actitudinal) en un nivel de logro de la competencia.
El modelo de análisis
de las interacciones sígnicas en la evaluación del
aprendizaje de la educación remota permite elaborar una grilla de correlación
de signos en el que según la propuesta Charles Pierce los tres signos que
orientan las representaciones son el ícono, el índice y el símbolo. En tal
sentido, el ícono se manifiesta en la evaluación del aprendizaje de la educación
remota mediante conceptos, ejemplos, esquemas o dibujos que evidencian
originalidad y un receptor individual y colectivo (el maestro y los
condiscípulos) al que denominaremos rhema. Así está vinculado estrechamente con el cualisigno que,
en este caso, se constituye en la competencia del área curricular. El índice
supone un nivel de representación sígnica mayor
porque expresa una relación causal entre lo que se observa y la competencia,
esto es, cómo lo observado manifiesta la consecución de las capacidades de
aprendizaje y el contexto temático desarrollado. El sinsigno y el decisigno están representados así
por las capacidades curriculares y el contenido temático respectivamente
(Pierce, 1986).
Finalmente, el símbolo que es la valoración de la
evidencia mediante una lista de cotejo, rúbrica o registro anecdótico en
función a la ejecución de procedimientos y aplicación de conceptos que expresan
un determinado nivel de logro. Entonces, el legisigno y el argumento son los signos que permiten
cerrar el ciclo de la evaluación del aprendizaje a partir de las evidencias
remotas sobre los nuevos aprendizajes (Loayza, 2020). Un cuadro que permite
observar la relación entre los signos en el proceso de evaluación a distancia es
la grilla de correlación sígnica entre las categorías
curriculares que nos permite diversificar la evaluación según la conectividad y
tipo de evidencia (véase tabla 1).
Tabla 1
Cuadro de correlación de signos y
las categorías curriculares de la evaluación remota
|
|
ÍNDICE (evidencia de aprendizaje) |
|||
|
Fotografías |
Texto
/SMS |
Audios
/ videos |
||
|
ÍCONO (competencia del
área curricular) |
Conceptos |
|
X |
X
|
|
Ejemplo
|
X |
|
X |
|
|
Esquema
|
X |
|
|
|
|
Dibujo |
|
X |
|
|
|
SÍMBOLO (valoración del
logro) |
Inicio |
|
|
|
|
Proceso |
|
X
|
|
|
|
Satisfactorio |
X
|
|
X
|
|
Fuente: Elaboración propia.
La
evaluación remota del aprendizaje en un contexto en que existe una enorme
brecha digital como la develada por la Covid-19 exige un replanteamiento de las
formas y recursos de evaluación debido a que la autonomía de los procesos
requieren ser fortalecidos desde dos ámbitos: la escuela y la familia. Una
alternativa que surge frente a esta problemática es el asumir un abordaje
semiótico del proceso de evaluación. En ese sentido, asumiendo el modelo
semiótico de interaccionismo sígnico y la lógica de la correlación de signos y
las categorías curriculares de la discursividad
docente-discente anteriormente explicados enmarca un procedimiento de
evaluación a partir de los rasgos semióticos de las evidencias del aprendizaje,
en el que la noción de evidencia no sólo se remite a los productos de
aprendizaje, sino también a los procesos de interacción como los mensajes de
textos intercambiados entre maestro y estudiante, los intercambios
comunicativos en las acciones de retroalimentación con sus silencios y pausas;
es decir, en la comunicación no verbal. El maestro tiene que ser capaz de
reconocer el avance del estudiante en las distintas formas de expresión quinésicas:
los emblemas, los ilustradores, los adaptadores, los reguladores, el paralenguaje y las expresiones de afecto que muestra el
estudiante en sus expresiones discursivas (Knapp,
1982).
Tabla
2
Grilla de análisis semiótico-pedagógico del
discurso docente-discente en la educación remota
|
CLASIFICACIÓN
SEMIÓTICA |
EVIDENCIAS
DISCURSIVAS (expresiones:
verbales y no verbales) |
INTERACCIONISMO SÍGNICO (representaciones sígnicas de
los rasgos semióticos) |
|
Ícono |
Fotografías,
imágenes completas, maquetas, mapas, murales |
Espacialidad total en mayor o menor
escala |
|
Bosquejos, croquis, gestos ilustradores (complementan o refuerzan lo verbal) |
Espacialidad parcial o incompleta |
|
|
Dibujos,
esquemas, trazos incompletos, ejemplos, casos |
Relación de semejanza por rasgos mínimos: esenciales y
suficientes |
|
|
Índice |
Frases
e ideas, gestos adaptadores (autoadaptadores, heteroadaptadores y adaptadores dirigido a objetos),
marcas de planificación, gráficas de estructura, supresiones de imagen,
supresiones textuales |
Causa – efecto |
|
Gestos
adaptadores (autoadaptadores, heteroadaptadores
y adaptadores dirigido a objetos), marcas de corrección textual, esquemas de
estructura, cualidades vocales |
Efecto – causa |
|
|
Pronombres,
adverbios, sobrenombres, apelativos |
Proformas |
|
|
Personajes:
personas, animales, plantas y cosas en un dibujo o una historia |
Objeto – contexto |
|
|
Símbolo |
Emoticones
(emojis), señales, gestos emblemas (sustituyen
palabras), escudos, banderas |
Sustitución con comparación |
|
Concepto,
colores, formas, ejemplo |
Parte – todo |
|
|
Palabra
o concepto, gestos emblemas (representan ideas cabales), expresiones de
afecto |
Todo – parte |
|
|
Multicolores,
múltiples formas, caricaturas, expresiones irónicas o burlescas |
Exageración |
Fuente:
Elaboración propia.
El docente al identificar, por ejemplo, un emoticón
enviado por el estudiante que demuestra su satisfacción o frustración frente a la
tarea, indicaría una percepción positiva respecto a las actividades realizadas.
Si envía un mapa mental con muchos colores y conceptos secuenciados lógicamente
incluyendo símbolos y señales relacionados a la competencia curricular
prevista, nos evidenciaría el logro satisfactorio (Salinas et al., 2015). O si en la resolución de un problema estadístico
realiza una interpretación textual relacionando los factores empleando
pronombres (esta, ella, que, el cual, cuyo) y adverbios de lugar o tiempo
(allí, allá, en la mañana, hoy, ayer), me indicaría que el estudiante está
correlacionando variables y resultados, lo cual evidencia un cierto nivel de
logro. Estas son evidencias discursivas cuya interpretación es necesaria (Van Dijk, 2000). O si expresa distintas modulaciones de voz,
caracterizaciones vocálicas, silencios, pausas innecesarias, estaría
evidenciando inseguridad y falta de dominio de los procedimientos o conceptos.
Estos rasgos sígnicos de forma general suponen
representaciones significativas producto de las diversas interacciones
semióticas (Véase tabla 2).
Los antecedentes de investigaciones en el campo de la edusemiótica plantean distintos abordajes de la discursividad educativa como universo sígnico complejo. De
este modo, Torjus Midtgarden
(2005) plantea un modelo semiótico de la educación considerando la propuesta
del estudio de los signos de Charles Pierce y entendiendo cómo la iconicidad de
la estructura lingüística, los actos ostensivos, esto es, los actos intencionales
y la situación práctica del uso del lenguaje son condiciones previas del
aprendizaje experiencial en la vida cotidiana y en los sistemas sociales como
el educativo.
Por su parte, Marcel Danesi
(2010) en su investigación propone un enfoque integrado en el estudio del
conocimiento humano; es decir, comprende la existencia de un continuum entre la filosofía y la
semiótica, entre la educación y la semiótica. Esto es, la capacidad de
interpretar edusemióticamente (semiótica y
educativamente) las interacciones sígnicas de los
espacios extralingüísticos. O sea, superar el enfoque educativo centrado en lo
evidente y mostrativo (evidencias de aprendizaje concretas y sensibles), sino
en evidencias de aprendizaje abstractas y observables semióticamente como los
nuevos espacios sígnicos surgidos en la pandemia. Esto
supone que en las nuevas prácticas de la educación a distancia forzada por las
circunstancias de la Covid-19, han aparecido nuevas narrativas, nuevos modos de
comunicación visual, de comunicación audiovisual, y de expresiones corporales,
todas significativas para una comprensión pedagógica. En buena cuenta es
plantear un modelo de comprensión de los aprendizajes; más abarcadora y
trascendente.
Natasha Lacković (2020) en su investigación plantea un diseño
de educación semiótica, interdisciplinaria y relacional, sociomaterializada
en los nuevos escenarios digitales como en el caso de la educación remota.
Estas nuevas relaciones implican nuevas interacciones sígnicas
nuevos significados. Así la educación a distancia en pandemia da lugar a la
aparición de nuevas realidades edusemióticas. Por
tanto, el afrontar esta nueva realidad educativa permite formular los siguientes
problemas de investigación: ¿Cuáles son las características principales de un
modelo de evaluación formativa a distancia desde un enfoque
semiótico-pedagógico?, ¿Qué instrumento semiótico-pedagógico permite
identificar los rasgos sígnicos de las evidencias de
aprendizaje de los estudiantes?
Asimismo, el objetivo principal de la investigación es
plantear un modelo de evaluación formativa a distancia de estudiantes de la
educación básica desde un enfoque interdisciplinar semiótico-pedagógico como
estrategia que permita valorar las evidencias de aprendizaje a pesar de los
recursos limitados de conectividad existentes entre estudiantes y docentes de
la educación básica. Igualmente, un segundo objetivo es plantear un instrumento
que posibilite la identificación de los rasgos semióticos en una educación a
distancia.
En tal
sentido, el presente estudio se justifica porque propone un modelo
semiótico-pedagógico de intervención socioeducativa cuyo propósito es analizar
e interpretar un ámbito de aquel universo sígnico que supone el discurso
docente-discente en el contexto de la educación remota: la evaluación del
aprendizaje a distancia. La presente investigación se justifica también debido
a que valida un instrumento que servirá de procedimiento pedagógico al docente,
y de este modo pueda interpretar las evidencias de aprendizaje a partir de los
rasgos semióticos verbales y no verbales en relación con los niveles de logro de
la competencia. Finalmente, de modo general el estudio queda justificado porque
se constituye en un abordaje semiótico e interdisciplinar del proceso educativo;
lo que significa una perspectiva sociopragmática de intervención
pedagógica aún escasa en el campo de la educación.
2. Material
y métodos
Diseño. El
estudio metodológicamente se circunscribe en una investigación de tipo cualitativo,
ya que comprende los símbolos y significados en la comunicación y el discurso
docente-discente. El mismo se materializa en un diseño semiótico-pedagógico
sustentado en los principios del interaccionismo simbólico como metodología de
investigación específica.
Participantes. Se
aplicó un cuestionario denominado “inventario del discurso docente-discente” a
26 profesores del nivel secundaria de la Red 02 del
distrito de La Molina, quienes pertenecen a la jurisdicción de la UGEL 06 de
Lima Metropolitana. La selección de los participantes fue beneficiada por la
disponibilidad de acceso remoto a través del sistema de mensajería Whatsapp en el momento de la aplicación del instrumento.
Instrumentos.
Se realizó un cuestionario de inventario semiótico-pedagógico que recogiera los
símbolos y significados del discurso maestro-estudiante a través de un muestreo
opinativo. La encuesta desarrolló cuarenta y tres
(43) preguntas cerradas, las cuales fueron estructuradas considerando los
aspectos validados en la encuesta piloto.
Procedimiento.
La aplicación del instrumento fue individual, la cual tuvo una duración de 20
minutos. La recogida de datos se efectuó en el mes de setiembre de 2020,
también se realizó diez entrevistas a docentes, quienes han participado de la
educación remota en la educación básica regular y han empleado la plataforma
“Aprendo en casa” del Ministerio de Educación del Perú.
Igualmente, se consideró
como criterio de organización de la encuesta las evidencias de aprendizaje
enviadas por los estudiantes a sus docentes, las cuales están registradas en
los portafolios virtuales de los maestros. Así se observaron las distintas
evidencias (fotografía, audios, videos cortos, esquemas, escritos, etc.)
contenidos en el sistema de almacenamiento de archivos llamado Google drive del docente. Las evidencias
observadas corresponden a los meses de mayo, junio, julio.
La recogida de
información se efectuó a través de un “Inventario Semiótico-pedagógico de
Evidencias de Aprendizaje” (ISPEA) aplicado a los docentes. Se hizo una
validación de los criterios mediante una ejecución piloto del inventario
semiótico-pedagógico a un grupo de 10 profesores. Se aplicó la prueba de
confiabilidad del instrumento con las respuestas y observaciones planteadas por
los encuestados y se obtuvo la fiabilidad según la prueba de Alfa de Cronbach de 0,901.
3. Resultados
La investigación mediante la observación de las evidencias de
aprendizajes en las carpetas virtualizadas en el Google drive de ocho docentes se pudo
encontrar rasgos semióticos particulares y determinar las principales clases de
evidencias enviadas por los estudiantes. El resultado de este análisis
documental preliminar posibilitó la formulación de un inventario piloto que fue
validado mediante una aplicación piloto de donde se descartaron siete preguntas
y se validaron cuarenta y tres. De este modo, la investigación cumple con uno
de sus objetivos principales: validar un instrumento de recogida de información
sobre evidencias de aprendizaje desde un enfoque semiótico (véase tabla 2).
Tabla 3
Procesamiento de datos de prueba piloto para validar instrumento
|
ITEMS |
SUJETOS
ENCUESTADOS EN LA PRUEBA PILOTO |
|||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
|
1. Observo que los estudiantes… |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
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2. Cuando los estudiantes... |
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5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
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1 |
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3. Si los estudiantes envían… |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
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4. Las imágenes evidencian… |
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1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
5. Las imágenes enviadas… |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
6. Las fotografías son la... |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
|
7. Las fotografías son... |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
8. Cuando hay que elaborar... |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
9. El contenido de las … |
5 |
5 |
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1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
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10. En las fotografías … |
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1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
11. En las imágenes recibidas… |
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5 |
5 |
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5 |
1 |
5 |
5 |
1 |
5 |
|
12. Las fotografías muestran… |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
|
13. Los estudiantes en las … |
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1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
|
14. En las imágenes se … |
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5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
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15. Cuando la actividad lo… |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
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16. Observo que los … |
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5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
17. Cuando los … |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
18. Si los estudiantes … |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
|
19. Cuando es necesario… |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
|
20. Los textos enviados … |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
21. Los textos son la … |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
22. Los mensajes de texto … |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
1 |
5 |
5 |
|
23. El contenido de los textos… |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
|
24. En los textos … |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
|
25. En los textos recibidos… |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
|
26. Los textos muestran … |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
27. Los estudiantes en los … |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
28. En los textos se … |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
29. Cuando la actividad … |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
|
30. Observo que … |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
31. Cuando los estudiantes… |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
32. Si los estudiantes envían… |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
33. Los videos o audios … |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
|
34. Los audios y/o videos … |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
35. Los audios y/o videos son… |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
1 |
5 |
|
36. El contenido de los audios … |
1 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
37. En los audios entregados … |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
|
38. En los videos recibidos ... |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
39. En los audios y/o videos … |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
40. Los audios y/o videos… |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
41. Los estudiantes a través.... |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
1 |
|
42. En los audios y/o videos … |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
1 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
43. Cuando la actividad … |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
1 |
5 |
Nota: Elaboración propia
La tabla 3 permite observar los
resultados de la prueba piloto en diez docentes. Sólo se han considerado aquí
las cuarenta y tres preguntas validadas. Se excluyen las preguntas no
respondidas con el fin de minimizar el error estadístico. Al eliminar estas
preguntas no se desequilibra la significatividad de los criterios de estudio.
Por ello, se presenta el proceso de validación y de confiabilización
del instrumento (véase tabla 4, 5 y 6).
Tabla 4
Procesamiento de casos de
prueba piloto
|
|
N |
% |
|
Válidos 10 |
100,0 |
|
|
Casos Excluidos 0 |
,0 |
|
|
Total 10 |
100,0 |
|
Fuente:
Prueba piloto del inventario semiótico-pedagógico.
Tabla 5
Estadístico de fiabilidad
del instrumento
|
Alfa de Cronbach |
N° de elementos |
|
,901
43 |
|
Tabla 6
Criterios de confiabilidad
del instrumento
|
Criterios de
Confiabilidad |
Valores |
|
No es confiable el coeficiente alfa |
0 |
|
Baja confiabilidad del coeficiente alfa |
0,01 a 0,49 |
|
Moderada confiabilidad del coeficiente alfa |
0,5 a 0,70 |
|
Fuerte confiabilidad del coeficiente alfa |
0,71 a 0,89 |
|
Muy fuerte confiabilidad del coeficiente alfa |
0,9 a 1 |
Fuente: George & Mallery, 2003.
La
evaluación de la confiabilidad del instrumento para la recolección de datos se
realizó empleando la herramienta SPSS-25 (versión vigésima quinta) a través del
coeficiente de fiabilización denominado alfa de Cronbach, según el criterio de valoración escalar planteado
por George & Mallery para evaluar el coeficiente
(George & Mallery, 2003).
Posteriormente, se aplicó el instrumento Inventario
semiótico-pedagógico de Evidencias de Aprendizaje (ISPEA) ya validado, a veinte
y seis docentes del
nivel secundaria de la Red 02 del distrito de La Molina, quienes pertenecen a
la jurisdicción de la UGEL 06 de Lima Metropolitana. La
aplicación se realizó mediante el sistema virtual google forms acompañado de una carta de
consentimiento informado. El ISPEA está dividido en tres partes: fotografías,
textos y audios o videos. La primera parte tiene quince preguntas referida a
las fotografías (imágenes, dibujos, esquemas, textos en capturas de pantalla,
etc.) valoradas en una variante de la escala de la escala de Likert según la
puntuación siguiente: [casi nunca (1 p.) / pocas veces (2 p.) / a veces sí, a
veces no (3 p.) / muchas veces (4 p.) / casi siempre (5 p.)]. La segunda y
tercera parte está compuesta de catorce preguntas cada una respectivamente.
Incluyen a los mensajes de texto (chat escrito en whatsapp,
facebook, archivos del tipo .doc,
.ppt, .xls, .pdf ); así como los audios y videos (grabaciones de voz,
expresiones orales, entrevistas, actuaciones, anuncios, etc.), valoradas todas
con la misma escala de Likert [casi nunca (1 p.) / pocas veces (2 p.) / a veces
sí, a veces no (3 p.) / muchas veces (4 p.) / casi siempre (5 p.)].
Los resultados
mostraron que las evidencias de aprendizaje recopiladas por los docentes son
diversas, pero con una predominancia en las imágenes respecto de los videos y
audios incluso aún de los textos. Ello se debe a que estos últimos son
remitidos en formato (.jpg) o fotografía a los whatsapps del área correspondiente. No obstante esta
condición, los datos establecen que existe significatividad en las evidencias
recibidas en los tres criterios analizados, lo cual se demuestra a través de las
altas puntuaciones en las respuestas por criterio (véase tabla 7).
Tabla 7
Tabla de contingencia comparada de valoración como evidencia de aprendizaje
según género (fotografías, mensajes de textos, audios y videos)
|
|
género |
Total |
|||||||||
|
masculino |
femenino |
||||||||||
|
Valoración
de influencia de las fotografías |
Moderada
influencia de las fotografías |
Recuento |
4 |
0 |
4 |
||||||
|
%
dentro de género |
28,6% |
0,0% |
15,4% |
||||||||
|
Alta
influencia de las fotografías |
Recuento |
6 |
8 |
14 |
|||||||
|
%
dentro de género |
42,9% |
66,7% |
53,8% |
||||||||
|
Muy
alta influencia de las fotografías |
Recuento |
4 |
4 |
8 |
|||||||
|
%
dentro de género |
28,6% |
33,3% |
30,8% |
||||||||
|
Total |
Recuento |
14 |
12 |
26 |
|||||||
|
%
dentro de género |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
||||||||
|
Valoración de
influencia de los mensajes de textos |
Moderada
influencia de los mensajes de textos |
Recuento |
5 |
2 |
7 |
||||||
|
%
dentro de género |
35,7% |
16,7% |
26,9% |
||||||||
|
Alta
influencia de los mensajes de textos |
Recuento |
7 |
8 |
15 |
|||||||
|
%
dentro de género |
50,0% |
66,7% |
57,7% |
||||||||
|
Muy
alta influencia de los mensajes de
textos |
Recuento |
2 |
2 |
4 |
|||||||
|
%
dentro de género |
14,3% |
16,7% |
15,4% |
||||||||
|
Total |
Recuento |
14 |
12 |
26 |
|||||||
|
%
dentro de género |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
||||||||
|
Valoración
de la influencia de los audios y videos |
Moderada
influencia de audio y video |
Recuento |
5 |
1 |
6 |
||||||
|
%
dentro de género |
35,7% |
8,3% |
23,1% |
||||||||
|
Alta
influencia de audio y video |
Recuento |
7 |
8 |
15 |
|||||||
|
%
dentro de género |
50,0% |
66,7% |
57,7% |
||||||||
|
Muy
alta influencia de audio y video |
Recuento |
2 |
3 |
5 |
|||||||
|
%
dentro de género |
14,3% |
25,0% |
19,2% |
||||||||
|
Total |
Recuento |
14 |
12 |
26 |
|||||||
|
%
dentro de género |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
||||||||
Fuente:
Elaboración propia.
En
la Tabla 7 el 30,8% de los docentes encuestados indicaron que existe muy alta
influencia de las fotografía como evidencias de aprendizaje. Este porcentaje es
mayor en docentes de género femenino (33,3 % respecto al 28,6 % de los
varones). Si consideramos que el 53,8 % de alta influencia de las fotografía
como evidencias de aprendizaje, se obtiene un 84,6 % de gran influencia de este
tipo de evidencias en la educación remota, superando los 73,1 % respecto de las
valoraciones más altas de la influencia de los mensajes de textos como evidencias
de aprendizaje y el 76,9 % de las valoraciones más altas de la influencia de
los audios y videos. De estos resultados se puede inferir que las evidencias de
aprendizaje que más influyen en la educación remota son las imágenes o
fotografías.
Tabla 8
Tabla de
valoración cruzada entre influencia de los tipos de evidencias de aprendizaje y
el inventario semiótico-pedagógico ISPEA
|
|
Valoración
del inventario |
Total |
|
|||||||
|
Moderada
influencia |
Alta influencia |
Muy alta
influencia |
|
|||||||
|
Valoración de
influencia de las fotografías |
Moderada
influencia de las fotografías |
Recuento |
4 |
0 |
0 |
4 |
|
|||
|
%
|
66,7% |
0,0% |
0,0% |
15,4% |
|
|||||
|
Alta
influencia de las fotografías |
Recuento |
2 |
12 |
0 |
14 |
|
||||
|
%
|
33,3% |
75,0% |
0,0% |
53,8% |
|
|||||
|
Muy
alta influencia de las fotografías |
Recuento |
0 |
4 |
4 |
8 |
|
||||
|
%
|
0,0% |
25,0% |
100,0% |
30,8% |
|
|||||
|
Total |
Recuento |
6 |
16 |
4 |
26 |
|
||||
|
%
|
100,0% |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
|
|||||
|
Valoración de
influencia de los mensajes de textos |
Moderada
influencia de los mensajes de textos |
Recuento |
6 |
1 |
0 |
7 |
|
|||
|
%
|
100,0% |
6,3% |
0,0% |
26,9% |
|
|||||
|
Alta
influencia de los mensajes de textos |
Recuento |
0 |
14 |
1 |
15 |
|
||||
|
%
|
0,0% |
87,5% |
25,0% |
57,7% |
|
|||||
|
Muy
alta influencia de los mensajes de
textos |
Recuento |
0 |
1 |
3 |
4 |
|
||||
|
%
|
0,0% |
6,3% |
75,0% |
15,4% |
|
|||||
|
Total |
Recuento |
6 |
16 |
4 |
26 |
|
||||
|
%
|
100,0% |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
|
|||||
|
Valoración de la
influencia de los audios y videos |
Moderada
influencia de audio y video |
Recuento |
5 |
1 |
0 |
6 |
||||
|
%
|
83,3% |
6,3% |
0,0% |
23,1% |
||||||
|
Alta
influencia de audio y video |
Recuento |
1 |
12 |
2 |
15 |
|||||
|
%
|
16,7% |
75,0% |
50,0% |
57,7% |
||||||
|
Muy
alta influencia de audio y video |
Recuento |
0 |
3 |
2 |
5 |
|||||
|
%
|
0,0% |
18,8% |
50,0% |
19,2% |
||||||
|
Total |
Recuento |
6 |
16 |
4 |
26 |
|||||
|
%
|
100,0% |
100,0% |
100,0% |
100,0% |
||||||
Fuente:
Elaboración propia.
Según los
resultados, las altas valoraciones sobre las evidencias de aprendizaje en la
educación remota permite concluir que existe una asociación directa entre los
tipos de evidencia porque en todos los casos se muestra una alta intensidad y
orientación similar; es decir, las evidencias de aprendizaje mediante los
envíos de fotografías guardan relación con las competencias, capacidades,
procedimientos y conceptos planteados; en esa misma relación se encuentran
tanto los mensajes de textos y los audios y videos. Por otro lado, desde un
análisis semiótico se evidencia también la presencia recurrente de índices,
íconos y símbolos. Así la discursividad
docente-discente en los procesos de planteamiento de la sesiones de aprendizaje
a distancia del docente así como las retroalimentaciones realizados por éstos,
y los procedimientos seguidos por los estudiantes en la elaboración de
actividades significativas muestran el empleo frecuente de recursos sígnicos y representaciones simbólicas. Por ello, en el
caso de los discentes dichas representaciones evidencian
los avances, errores y logros alcanzados. (véase tabla
8).
En la tabla 9,
por su parte, se presenta un análisis de validación de constructo de los ítems
del inventario, por lo que se aplicaron medidas de tendencia central como la
media, la varianza y la correlación para establecer la existencia de los
niveles de asociación entre las respuestas de los ítems, así como la determinación
de la fiabilidad de cada pregunta. Los resultados específicos evidencian la
confiabilidad del inventario semiótico-pedagógico. El inventario ISPEA establece
las características del discurso docente-discente en cuanto a las evidencias de
aprendizaje con fines de facilitar la evaluación formativa y sumativa del estudiante. La tabla 10 y 11 completan la
información sobre el número de encuestados y la fiabilidad general del
instrumento.
Tabla 9
Tabla de medición
de la correlación y confiabilidad de ítems del inventario semiótico-pedagógico
|
|
Media
de escala si el elemento se ha suprimido |
Varianza
de escala si el elemento se ha suprimido |
Correlación
total de elementos corregida |
Alfa
de Cronbach si el elemento se ha suprimido |
|
Observo
que los estudiantes … |
196,73 |
73,485 |
,713 |
,901 |
|
Cuando
los estudiantes … |
196,62 |
74,326 |
,750 |
,901 |
|
Si
los estudiantes envían… |
196,77 |
76,905 |
,253 |
,906 |
|
Las
imágenes evidencian … |
196,81 |
75,842 |
,372 |
,905 |
|
Las
imágenes enviadas por … |
196,85 |
74,775 |
,489 |
,903 |
|
Las
fotografías son la … |
196,62 |
74,326 |
,750 |
,901 |
|
Las
fotografías son capturas … |
196,62 |
74,326 |
,750 |
,901 |
|
Cuando
hay que elaborar un … |
196,62 |
74,326 |
,750 |
,901 |
|
El
contenido de las … |
196,77 |
75,065 |
,482 |
,903 |
|
En
las fotografías … |
196,73 |
75,245 |
,480 |
,903 |
|
En
las imágenes recibidas … |
196,62 |
74,326 |
,750 |
,901 |
|
Las
fotografías muestran … |
196,92 |
75,434 |
,341 |
,906 |
|
Los
estudiantes en las … |
196,85 |
75,575 |
,394 |
,905 |
|
En
las imágenes se … |
196,58 |
76,494 |
,459 |
,904 |
|
Cuando
la actividad lo … |
196,65 |
75,675 |
,484 |
,904 |
|
Observo
que los estudiantes ... |
196,65 |
75,915 |
,449 |
,904 |
|
Cuando
los estudiantes ... |
196,77 |
75,465 |
,432 |
,904 |
|
Si
los estudiantes envían … |
196,81 |
77,362 |
,190 |
,907 |
|
Cuando
es necesario, … |
196,77 |
75,385 |
,442 |
,904 |
|
Los
textos enviados por … |
196,85 |
74,775 |
,489 |
,903 |
|
Los
textos son la principal … |
196,62 |
74,326 |
,750 |
,901 |
|
Los
mensajes de texto … |
196,73 |
78,285 |
,091 |
,908 |
|
El
contenido de los textos … |
196,73 |
75,805 |
,407 |
,904 |
|
En
los textos recepcionados … |
196,69 |
77,022 |
,267 |
,906 |
|
En
los textos recibidos de … |
196,85 |
75,175 |
,441 |
,904 |
|
Los
textos muestran … |
196,92 |
75,434 |
,341 |
,906 |
|
Los
estudiantes en los … |
196,81 |
74,642 |
,518 |
,903 |
|
En
los textos se muestran … |
196,65 |
77,275 |
,252 |
,906 |
|
Cuando
la actividad lo … |
196,65 |
75,675 |
,484 |
,904 |
|
Observo
que los estudiantes … |
196,81 |
75,122 |
,459 |
,904 |
|
Cuando
los estudiantes … |
196,88 |
78,506 |
,051 |
,909 |
|
Si
los estudiantes envían … |
196,81 |
77,362 |
,190 |
,907 |
|
Los
videos o audios … |
196,65 |
74,555 |
,649 |
,902 |
|
Los
audios y/o videos … |
196,73 |
76,685 |
,294 |
,906 |
|
Los
audios y/o videos son la … |
197,96 |
77,238 |
,137 |
,909 |
|
El
contenido de los audios … |
196,65 |
75,035 |
,578 |
,903 |
|
En
los audios entregados … |
196,69 |
77,022 |
,267 |
,906 |
|
En
los videos recibidos … |
196,69 |
77,022 |
,267 |
,906 |
|
En
los audios y/o videos … |
196,85 |
75,175 |
,441 |
,904 |
|
Los audios y/o
videos … |
197,08 |
77,274 |
,161 |
,908 |
|
Los
estudiantes a través de … |
196,81 |
74,642 |
,518 |
,903 |
|
En
los audios y/o videos … |
196,88 |
77,066 |
,215 |
,907 |
|
Cuando
la actividad … |
196,65 |
75,675 |
,484 |
,904 |
Nota:
Elaboración propia
Tabla 10
Procesamiento de casos
del ISPEA
|
|
N |
% |
|
Válidos 26 |
100,0 |
|
|
Casos Excluidos a 0 |
,0 |
|
|
Total 26 |
100,0 |
|
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del
procedimiento.
Fuente:
Elaboración propia.
Tabla 11
Estadístico de fiabilidad
del ISPEA
|
Alfa de Cronbach |
N° de elementos |
|
,906 43 |
|
Fuente: Elaboración propia.
4. Discusión
El estudio propone un inventario edusemiótico sobre la evaluación del aprendizaje en la
educación a distancia. Esta propuesta muestra ser inédita en el campo de la educación,
el de la comunicación y de las investigaciones interdisciplinarias (Olteanu & Campbell, 2018). De otro lado, los resultados
muestran que el instrumento permite registrar los rasgos del discurso
semiótico-pedagógico en la educación remota, así como evidenciar y registrar
las distintas clases de signos que se manifiesta en la interacción
docente-discente. En ese sentido, cumple con determinar la primera condición
del análisis: existe una interacción semiótica entre el docente y el estudiante
a pesar de la distancia social. Ello es posible con la caracterización que
permite el inventario semiótico-pedagógico planteado. El inventario ISPEA
contempla ítems que permiten mostrar el interaccionismo de signos en las
evidencias de aprendizaje (Pardo y Rodríguez, 2009). En el ítem 10, por
ejemplo, se corroboró que: “En las fotografías recepcionadas
los estudiantes incluyen elementos icónicos (dibujos, bosquejos, ejemplos
nuevos, ejercicios desarrollados, casos analizados)” y en la pregunta 14,
también se verifica que: "En las imágenes se muestran representaciones
simbólicas relacionadas con la situación o ambiente en la que viven en ese
momento”. Igualmente, en los ítems 24, 28, 29, 37, 38 y 42 del inventario se
corrobora la existencia de la diversidad de signos así como de sus
interacciones.
La segunda
condición del estudio concibe que es posible realizar una evaluación del
aprendizaje a distancia comprendiendo e interpretando los diversos rasgos sígnicos en las distintas formas de interacción semiótica. El análisis se precisa y profundiza
aplicando la “grilla de análisis semiótico-pedagógico en la educación remota”,
“el cuadro de correlación de signos y categorías curriculares” y adoptando el
“modelo de interacción sígnica” que se propone en
esta investigación. Así se destaca en la discursividad
no solo las evidencias de aprendizaje verbales sino principalmente las no
verbales, para lo cual reconocer los emblemas que son gestos que equivalen a
expresiones verbales y la sustituyen funcionalmente, es importante. Un ejemplo de
emblema en este tiempo de pandemia son los saludos tocándose los puños o los
codos, el cual es producto del acuerdo social. También están los gestos
ilustradores que acompañan a lo verbal complementándolo o reforzándolo,
pongamos por caso, los ademanes cuando un estudiante efectúa una presentación
oral por webinar (Salinas et al., 2015).
Finalmente, se sugiere ampliar el
inventario semiótico-pedagógico según los contextos en el que la discursividad docente-discente suponga el uso de mayores
recursos tecnológicos y nuevas estrategias didácticas a distancia como en el
caso, por ejemplo, de las aulas invertidas (flipped classrooms) y en las llamadas aulas
planas (flattening classrooms). Por
su parte, las aulas invertidas se plantean a través de sesiones explicativas
pregrabadas o pre elaboradoras (audio, vídeos, esquemas ejemplificadores, guías
autoinstructivas), las cuales son facilitadas a los estudiantes
con la debida anticipación a las sesiones de videoconferencia sincrónicas o webinars donde se dilucidan las interrogantes y se realizan
las extensiones del conocimiento (Awidi & Paynter, 2019). Esto se constituye en un espacio cargado de
rasgos sígnicos pasible de interpretación edusemiótica. De otro lado, la estrategia didáctica de las
aulas planas posibilita la comunicación horizontal entre estudiantes de
distintas latitudes. Por ejemplo, a través de actividades como foros de
discusión, trabajos colaborativos, proyectos en conjunto con estudiantes de
otras aulas del mismo grado (a nivel micro) o con estudiantes de otras
instituciones educativas o de otras regiones, ciudades o países (a nivel macro)
(Lindsay & Davis, 2007). La diversidad y riqueza semiótica en estas nuevas
didácticas a distancia es insoslayable.
5. Conclusiones
De acuerdo a los objetivos del
estudio y según la información obtenida en la aplicación del inventario ISPEA
se determinó que las evidencias de aprendizaje son manifestaciones semióticas
cuyo análisis requiere la puesta en práctica de un enfoque edusemiótico.
Asimismo, se corroboró que con la llegada de la Covid-19 al país, las prácticas
de enseñanza-aprendizaje han cambiado en la educación básica del sistema
educativo público peruano. Las nuevas prácticas han develado las brechas
digitales de estudiantes y maestros. Es por esta razón que las prácticas de
enseñanza ha focalizado como principal recurso tecnológico el sistema de
mensajería de Facebook denominado Whatsapp. Esta
plataforma virtual se constituyó como la principal estrategia de conectividad con
el estudiante.
El estudio posibilitó validar un
inventario semiótico-pedagógico que permite identificar los rasgos sígnicos en las evidencias de aprendizaje de una educación
a distancia. De los resultados en forma general se establece que la más alta
influencia de las evidencias de aprendizaje está representada por las imágenes
o fotografías enviadas por whatsapp, así como que
existe una relación directa y positiva entre las actividades realizadas por los
estudiantes y el logro de las competencias.
Otra conclusión es que a la luz de resultados se
constituye como necesaria y pertinente el empleo de una grilla que permita el
análisis de la discursividad docente-discente y, de
este modo, entender las interacciones sígnicas.
Asimismo, reconocer que a través del modelo del nonágono semiótico y la
clasificación de los signos propuesto por Charles Sanders Pierce aplicados a
las categorías curriculares se puede entender a la evaluación del aprendizaje
como una realidad semiótica interactiva que requiere ser interpretada de forma
integral. Por tanto, estos instrumentos conceptuales cualitativos se configuran
en una herramienta procedimental para entender de forma más abarcadora el
proceso de evaluación de los aprendizajes del estudiante en situaciones
complejas como el distanciamiento social.
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[1]Universidad Nacional Agraria La
Molina, Lima – Perú
Magister en Ciencias de la Educación, edwloma@lamolina.edu.pe