ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN LA
EDUCACIÓN REMOTA DESDE LA PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
TEACHING STRATEGIES IN REMOTE
EDUCATION FROM STUDENT PERCEPTION
Fecha de Recepción
: 11 de mayo del 2021
Fecha de Aceptación: 05 de agosto del 2021
DOI : https://doi.org/10.26495/rch.v5i2.1922
Resumen
El cierre temporal
de los campus universitarios a causa de la pandemia por SARS-CoV-2, ha
provocado un cambio inesperado, forzoso e importante de la enseñanza en la
educación superior, donde docentes y estudiantes han tenido que migrar de sus
prácticas cotidianas de la educación presencial a nuevas estrategias de
enseñanza y estrategias de aprendizaje en contextos de educación remota, además
apropiarse de los recursos tecnológicos que posibiliten la interacción entre
profesores y alumnos, muchos son los factores que atañen a este cambio desde la
conectividad, dominio de las tecnologías y aspectos netamente pedagógicos, como
son las estrategias de enseñanza. En ese marco la presente investigación tuvo
como objetivo contrastar las estrategias de enseñanza planificadas con las que
se ejecutan en el aula universitaria. La investigación tuvo un enfoque mixto,
con un diseño descriptivo explicativo, la muestra estuvo conformada por 22
docentes y 137 estudiantes de una carrera profesional de educación de la
Universidad Nacional del Altiplano, seleccionados por un criterio
probabilístico. Para la obtención de datos se realizó la revisión de los sílabos
de los docentes de los cursos seleccionados, también se aplicó un cuestionario y
la técnica del grupo focal con los estudiantes. Para la interpretación
estadística se utilizó la estadística descriptiva. Se llegó a la conclusión que
hay una brecha entre las estrategias planificadas y las ejecutadas, ya que los docentes
planifican en sus sílabos métodos tradicionales y también estrategias centradas
en el estudiante, pero en la ejecución prevalecen los métodos centrados en el
docente.
Palabras Clave: aprendizaje
activo, autoaprendizaje, aprendizaje en línea, enseñanza, método de enseñanza.
Abstract
The temporary closure of university campuses due to
the SARS-CoV-2 pandemic has led to an unexpected, forced and major change in
teaching in higher education, where teachers and students have had to migrate
from their daily face-to-face education practices to new teaching strategies
and learning strategies in remote education contexts, in addition to appropriating the technological resources that enable interaction
between teachers and students, many of which are the factors that concern this
change from connectivity, mastery of technologies and purely pedagogical
aspects, such as teaching strategies. In this context, this research aimed to contrast the planned teaching
strategies with those implemented in the university classroom. The research had
a mixed approach, with an explanatory descriptive design, the population
consisted of 22 teachers and 137 students of a education professional career of
the National University of Altiplano, selected by a probabilistic criterion.
For the collection of data, the syllabus of the teachers of the selected
courses were reviewed, a questionnaire and the focus group technique was also
applied with the students. Descriptive statistics were used for statistical
interpretation. It was concluded that there is a gap between planned and
executed strategies, as teachers plan traditional methods and also
student-centered strategies in their syllabus, but teacher-centered methods prevail
in execution.
Key Words: activity learning, self-instruction, electronic
learning, teaching, teaching methods
_____________________________________________
[1]Universidad
Nacional del Altiplano, Puno - Perú
a. Doctor en Ciencias de la Educación, vvalero@unap.edu.pe
b. Magister Scientiae
en Educación, cadija185@hotmail.com
1. Introducción
La pandemia por SARS-CoV-2 ha
afectado a la educación universitaria, provocando un cambio repentino en el
modelo educativo (Guarnizo, 2021), pasando de una educación
presencial a un contexto remoto, donde el internet, las videoconferencias, las
aulas virtuales, celulares, tabletas inteligentes y computadoras personales se
convirtieron en las principales herramientas para acceder a una educación
remota y participar de las sesiones de aprendizaje (Alvarez et al., 2021; Sola et al., 2019); del mismo modo cambiaron las
formas de enseñanza, es decir las estrategias de enseñanza y aprendizaje, adaptándose
a los contextos de una educación remota.
Con el traspase de la educación presencial a la educación
remota, se puede creer que la enseñanza
y el aprendizaje han bajado en su nivel, sobre todo en las carreras que se
requiere presencialidad para el desarrollo de la parte práctica como es el caso
de educación; en ese contexto de cambio, los catedráticos tienen la difícil
tarea de adaptarse a la nueva normalidad, sobre todo cuando Aguilar & Chamba (2019) manifiestan que “el
analfabeto digital (docente) debe enseñar al erudito tecnológico del siglo XXI
(estudiante)” (p. 115)., por lo tanto no solo debe utilizar tecnologías para el
educación remota sino sobre todo debe proveer a los estudiantes de experiencias
enriquecedoras para su aprendizaje (J. Martínez & Esquivel, 2021), a través de los medios
digitales, ya que los métodos de enseñanza presenciales son diferentes a los
métodos remotos (Araos et al., 2021).
El aprendizaje en línea se convierte entonces en un hecho
obligatorio debido al confinamiento, este aprendizaje se sustenta en la teoría
de la autodeterminación, basada en los factores sociales y contextuales que
pueden favorecer o entorpecer las motivaciones que tienen los estudiantes (Shah et al., 2021), éste aprendizaje en línea
fortalece la autonomía y el compromiso que tiene el estudiante para con su
aprendizaje, sin embargo como se afirmó, dependerá de las estrategias
innovadoras que los docentes universitarios utilicen para el desarrollo de las
sesiones y no limitarse al uso de didácticas tradicionales donde el profesor sea
el protagonistas del hecho educativo (Arzuaga & Meléndez, 2020) y los estudiantes con una
actitud receptiva y pasiva establezcan su aprendizaje en la memorización y
repetición de contenidos (H. Castro, 2019).
Dentro de un contexto remoto las estrategias de enseñanza son
las actividades que el profesor planifica y ejecuta y que deben caracterizarse
por ser reflexivas y flexibles, para que posibiliten el logro de aprendizajes
significativos en los estudiantes (Diaz & Hernandez, 2010). El rol del profesor debe
centrarse en el aprendizaje y el logro de competencias de los estudiantes (Pamplona et al., 2019; Valero, 2021), promoviendo en ellos aprendizajes autónomos a
través de estrategias pedagógicas que involucran la planeación, organización y
conducción de experiencias de aprendizaje significativos (Jerónimo & Yaniz, 2019). Las estrategias de enseñanza
también son las acciones que planifica y ejecuta el docente con el fin de
generar aprendizajes en los estudiantes (Anijovich & Mora, 2010), también se puede definirlas
como los procedimientos y metodologías que emplea el profesor para generar
aprendizajes óptimos (Blanco et al., 2018). Las estrategias de enseñanza
se definen como la forma y procesos que utiliza el docente (Muñoz, 2018), de una manera flexible con
el fin de lograr la mayor cantidad de aprendizajes en sus alumnos (Diaz & Hernandez, 2010).
Entonces en el contexto remoto las estrategias que utilice
el docente, deberán motivar el aprendizaje del estudiante, procurando que
realice actividades de alta demanda cognitiva. Dentro de las estrategias en
contextos remotos surge el aprendizaje invertido o flipped learning como una
alternativa innovadora de enseñanza (Araos et al., 2021), la clase invertida es una
estrategia que traslada las actividades de los procesos del aprendizaje fuera
del aula (Funeme, 2019) como lecturas, videos u otros,
generando mayor tiempo para que el profesor pueda abordar otros aspectos en la
clase síncrona. Otro recurso muy utilizado en la educación remota universitaria,
son las video conferencias que son aplicaciones que permiten una comunicación
síncrona entre el docente y los estudiantes, asemejándose mucho a una educación
presencial, siendo la fortaleza de este recurso la mayor interacción que hay entre
el profesor y el estudiante, además que permite la posibilidad de hacer una
retroalimentación directa a los estudiantes. (Roig et al., 2020)
En la educación remota
según Aguilar (2020) “El sujeto educativo pasa de
ser consumidor a productor de información; el rol explicativo del docente ahora
es comprendido como guía. El aprendizaje resulta significativo y a la vez,
potencia el trabajo autónomo en el estudiante” (p.216). La educación virtual
trae consigo una serie de beneficios para el estudiante, ya que le permite no
solo recibir o descargar información si no que él también puede generar y subir
información, además que, en las etapas asíncronas del hecho educativo, tiene
acceso a una serie de plataformas donde podrá gestionar toda la información que
requiera y en el tiempo que él estime. Por otro lado, para los docentes las
ventajas son, que hay un mayor control en el tiempo de entrega de tareas, ya
que están programadas y suelen cerrarse automáticamente, así mismo las
evaluaciones también son automáticas en cuanto a su calificación. Otra ventaja
es el acceso desde cualquier lugar y horario para la revisión de las
actividades encomendadas en el aula virtual. Lo expresado revela que la
autogestión de tiempos para la enseñanza y el aprendizaje es una cualidad que
prevalece tanto para los catedráticos como para los estudiantes, pero estos
últimos están sujetos a la forma y procedimientos que plantee el profesor del
curso. De lo expresado en la presente investigación se planteó como objetivo
identificar las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes en la
educación remota desde
la percepción de los estudiantes.
2. Material
y métodos
El
lugar de estudio corresponde a la Universidad Nacional del Altiplano, específicamente
en una de las escuelas profesionales de la Facultad de Ciencias de la
Educación. La muestra de la investigación está constituida por 137 estudiantes
seleccionados por un criterio probabilístico. La metodología del presente
estudio corresponde al enfoque mixto cuantitativo y cualitativo, con un diseño
descriptivo explicativo.
Para
el recojo de información se utilizó el instrumento denominado cuestionario de
percepción de las estrategias de enseñanza en la universidad en contexto remoto,
instrumento sometido a pruebas piloto en poblaciones ajenas a la muestra y con
un grado de fiabilidad de 0.75 en Alpha de Cronbach, se aplicó el cuestionario
de forma asíncrona a través de un formulario de Google forms, durante las últimas
semanas del segundo semestre académico del año 2020.
3. Resultados
Resultados
de las estrategias de enseñanza utilizadas desde la percepción de los
estudiantes
Tabla 1
Resultados
de las estrategias de enseñanza predominante utilizadas por docentes, desde la
percepción de los estudiantes
Estrategia |
Estudios Generales |
Estudios específicos |
Estudios de especialidad |
|||
F |
% |
F |
% |
F |
% |
|
Trabajos grupales |
14 |
56% |
32 |
67% |
38 |
59% |
Clase magistral |
21 |
84% |
20 |
42% |
22 |
34% |
Exposiciones |
10 |
40% |
29 |
60% |
44 |
69% |
Lecturas dirigidas |
2 |
8% |
8 |
17% |
10 |
16% |
Clase invertida |
1 |
4% |
- |
- |
- |
- |
Debates y foros |
- |
- |
5 |
10% |
27 |
42% |
En
la tabla 1 se muestra las estrategias de enseñanza predominantes utilizadas por
los docentes de los cursos de estudios generales, según la percepción de los
estudiantes, quienes en un 84% manifiestan que la clase magistral es la
estrategia más utilizada por sus docentes, seguida de los trabajos grupales con
un 56% y las exposiciones con un 40%. Contrariamente, con porcentajes menores
encontramos las lecturas dirigidas y la clase invertida.
Las
estrategias listadas en su mayoría son catalogadas como tradicionales y centradas
en el profesor. La clase magistral tiene como objetivo presentar un tema a los
estudiantes desde diferentes perspectivas causando en ellos la motivación a
explorar más del contenido (Domínguez
et al., 2015); sin embargo, se centra en la
memoria de los estudiantes resultando ser receptores pasivos de la información (Gatica
& Rubí, 2020). Y según la percepción de los
estudiantes esta es la más usada por los docentes, generando que las clases
sean tediosas en la que ellos escuchan durante toda la videoconferencia la exposición
del docente, no existiendo la retroalimentación adecuada. Por otro lado, también
aparecen los trabajos grupales y exposiciones que organiza el docente para con
los alumnos, teóricamente se consideran estas como activas, ya que permiten que
los estudiantes continúen aprendiendo en forma grupal y de manera autónoma (Matzumura
et al., 2018).
En
el área de estudios específicos según la percepción de los estudiantes, se
observa que un 67% y un 60% de la población investigada manifiesta que los
trabajos grupales y las exposiciones son las estrategias más utilizadas por los
docentes. Por otro lado, un 42% de la población manifiesta que la clase
magistral es una estrategia común en los docentes; y porcentajes mínimos como
el 17% y 10% manifiestan la clase invertida y los debates y foros
respectivamente como estrategias utilizadas por sus docentes.
En
el área de estudios de especialidad según la percepción de los estudiantes, se
observa que el 69% de la población investigada manifiesta que las exposiciones
son utilizadas frecuentemente, también se aprecia que un 59% manifiesta como
frecuente los trabajos grupales, así mismo un 42% y 34% asume que los debates y
foros y la clase magistral respectivamente son usados por los docentes de
especialidad. Y un reducido 16% manifiesta la clase invertida como estrategia
frecuente.
Tabla 2
Resultados
de las estrategias de enseñanza utilizadas en los diferentes momentos de la
sesión de aprendizaje síncronas por docentes de las áreas de estudios, desde la
percepción de los estudiantes.
Estrategias/momento |
Estudios generales |
Estudios específicos |
Estudios de especialidad |
|||||||||
F |
% |
F |
% |
F |
% |
|
||||||
Estrategias al inicio de la sesión |
|
|
|
|
||||||||
Explica en forma oral el tema a tratar |
12 |
48% |
18 |
38% |
33 |
52% |
|
|||||
Expone un ppt del tema |
17 |
68% |
25 |
52% |
31 |
48% |
|
|||||
Hace preguntas de motivación |
6 |
24% |
23 |
48% |
13 |
20% |
|
|||||
Presenta videos |
- |
- |
9 |
19% |
10 |
16% |
|
|||||
Estrategias durante el desarrollo de la
sesión |
|
|
|
|
||||||||
Pregunta si han entendido el tema |
15 |
60% |
31 |
65% |
37 |
58% |
|
|||||
Hace leer ppt o pdf a los estudiantes
|
4 |
16% |
5 |
10% |
19 |
30% |
|
|||||
Forma grupos para hacer exposiciones |
- |
- |
20 |
42% |
31 |
48% |
|
|||||
Presenta un problema relacionado al
tema y los estudiantes lo resuelven |
5 |
20% |
19 |
40% |
11 |
17% |
|
|||||
Llena la pizarra virtual de
información |
3 |
12% |
- |
- |
- |
- |
|
|||||
Estrategias al final de la sesión |
|
|
|
|
||||||||
Hace pregunta de reflexión |
9 |
36% |
32 |
67% |
27 |
42% |
|
|||||
Refuerza el tema tratado |
6 |
24% |
- |
- |
- |
- |
|
|||||
Deja tarea |
13 |
52% |
24 |
50% |
29 |
45% |
|
|||||
En
la tabla 2 se aprecia los resultados de las estrategias de enseñanza utilizadas
por los docentes de las tres áreas de estudio en los diferentes momentos de la
sesión de aprendizaje, desde la percepción de los estudiantes. Respecto a las
estrategias utilizadas al inicio de la sesión por los docentes, en las tres
áreas se observa porcentajes altos en la estrategia de exponer el tema a tratar
a través de diapositivas o explicar en forma oral. También, se aprecia que en
el área de estudios generales no se suele utilizar las preguntas de motivación,
mientras que en el área de especialidad y específica es más frecuente. Por otra
parte, se observa el uso de videos en esta etapa de la sesión excepto en el
área de estudios generales.
Respecto
a las estrategias que se utilizan en el momento del desarrollo de la sesión se
destaca que en las tres áreas de estudio el hecho de preguntar a los
estudiantes si han entendido el tema con el fin de ir retroalimentando en el
momento de desarrollo. En cuanto a la estrategia de formar grupos para hacer
exposiciones se observa que no es usada en los estudios generales, pero si en
los estudios de especialidad y específicos en buen porcentaje. Por otro lado,
la estrategia de presentar un problema relacionado al tema y que los
estudiantes busquen la solución es más utilizada en los cursos de estudios
específicos y de especialidad y con menor porcentaje en el área de estudios
generales.
En
las estrategias utilizadas al final de la sesión se destaca la de hacer
preguntas de reflexión sobre todo en los cursos de estudios específicos y
especialidad y en menor porcentaje en los estudios generales. Por otro lado, la
estrategia de reforzar el tema tratado se presenta en las asignaturas de
estudios generales y no aparece en las demás, entendiendo que en estas áreas la
retroalimentación se da durante el proceso. Y una estrategia común en todos los
cursos es dejar tarea, ya que en promedio el 50% de estudiantes afirman que sus
docentes realizan esta acción.
4. Discusión
En
los resultados se observa una variedad de estrategias que se utiliza en la
educación remota en la universidad, sin embargo la mayoría están centradas en el docente y minoritariamente
se aprecia estrategias que tienen como eje la interacción docente/estudiante y
estrategias que se centran netamente en el estudiante (Soler et al., 2018). Mayormente se encontró actividades que
recargan el trabajo de los alumnos, si bien es cierto se utiliza estrategias
como exposiciones, trabajos grupales en algunas ocasiones el estudio de casos,
los alumnos se sientes saturados ya que la mayor carga recae en ellos. Por el
contario Martínez
et al. (2018) afirma que la sobrecarga de tareas
se puede sentir debido a la implementación de estrategias que se basen en un
aprendizaje situado, donde ellos deban construir sus propios aprendizajes.
Para
Hernandez
et al. (2021), la tarea del docente debe
favorecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes, ayudando al desarrollo de
capacidades para que los estudiantes aprendan por sí mismos. Sin embargo, el
cambio abrupto de lo presencial a lo virtual fue algo inesperado, algo para lo
que no estuvieron preparados, ni docentes ni estudiantes (Machuca
et al., 2021); por consiguiente, los docentes
tuvieron que adaptar su metodología a la nueva normalidad y romper el mito de
que el uso de tecnologías solo compete a los profesionales de la informática (Alvarez
et al., 2021). Por otro lado, también hubo profesores
que desarrollaron sesiones a través de estrategias que permitieron una mayor
interacción con los estudiantes como la clase invertida (M.
Castro et al., 2020), y otros que desarrollaron en las
sesiones síncronas métodos centrados en el alumno que se caracterizan por que
el profesor promueve la autorregulación en la adquisición del conocimiento,
teniendo un alto valor los saberes previos (Ramos et al., 2020) que potenciarán
la adquisición de aprendizajes significativos, como es el aprendizaje basado en
problemas y los estudios de casos (Pantoja
& Covarrubias, 2013; Roca et al., 2015; Sepulveda et al., 2019), que fomentan las capacidades
cognitivas de los estudiantes y van construyendo sus saberes a través de la
interpretación, contrastación de la información recibida, lo que permite que
sean capaces de discernir entre las diversas teorías y posturas, desarrollando
el pensamiento crítico en los estudiantes.
Los
efectos de la nueva educación dentro de las universidades y sobre todo en
carreras en las que las clases siempre fue presencial y tuvieron que migrar a
la virtualidad, se verá reflejado en logro de competencias que vayan
adquiriendo los estudiantes, y cuando el programa académico realice la medición
del logro de competencias en el egresado y el logro de los objetivos
educacionales (SINEACE,
2017), se podrá afirmar si los cambios producidos por la
pandemia habrán tenido efecto negativo o positivo en la formación de los
profesionales de educación.
5. Conclusiones
Las
estrategias de enseñanza en la universidad desde la percepción de los
estudiantes, en su mayoría son tradicionales, predominando las clases
magistrales y la programación de exposiciones en las horas síncronas de videoconferencia.
También, se encontró porcentajes menores de docentes que utilizan estrategias
acordes a la educación remota como es la clase invertida. Respecto a las
actividades que se realiza durante la ejecución de las sesiones síncronas se
encontró que en el momento inicial de la sesión hay porcentajes importantes de
docentes que inician explicando el tema en forma directa ya sea sólo oralmente
o por medio de diapositivas, existiendo también un grupo minoritario que
recupera los saberes previos de los estudiantes y genera conflicto cognitivo a
través de preguntas. En cuanto al desarrollo de la sesión se encontró prácticas
de lecturas de diapositivas y así mismo propuestas de solución de problemas a
casos planteados. Para el final de la sesión se destaca las preguntas de
reflexión que llevaría a un proceso metacognitivo del aprendizaje en el
estudiante. Además, se concluye que los docentes están adaptando sus
metodologías a un escenario no presencial y los estudiantes se van adecuando a
un estilo de aprendizaje autónomo propio de la educación virtual.
6. Referencias
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