MODELOS PEDAGÓGICOS COMO ESTRATEGIA ORGANIZATIVA ANTE LA
MULTIMODALIDAD EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
PEDAGOGICAL MODELS AS AN ORGANIZATIONAL
STRATEGY IN THE FACE OF EDUCATIONAL MULTIMODALITY IN HIGHER EDUCATION
Fecha de Recepción
: 31 de mayo del 2021
Fecha de
Aceptación: 26 de agosto del 2021
DOI : https://doi.org/10.26495/rch.v5i2.1930
Resumen
La pertinencia de contar con un modelo pedagógico que acompañe al
educativo y curricular de un proyecto de educación superior, se hace evidente
ante la diversificación de las modalidades educativas, en donde actualmente,
uno de los desafíos consiste en promover aprendizajes prácticos y heurísticos
desde la virtualidad. Caracterizar y socializar los modelos pedagógicos en
educación superior desde la voz de los académicos a través de metodologías
cualitativas como la etnografía, puede constituirse como un recurso para la
consolidación de los objetivos formativos declarados en la misión
institucional. El artículo relata una parte de la experiencia de la investigación
doctoral “Modelos pedagógicos comprensivos: la construcción de ciudadanía a
través de la formación integral”donde se exponen los hallazgos derivados de su
objetivo, centrado en investigar las prácticas desplegadas por los docentes para
mediar aprendizajes en Educación superior; esto se logró mediante la
utilización de la etnografía, metodología cualitativa que desde la voz y
perspectiva de los involucrados, ofrece aportes para caracterizar las
mediaciones, aproximar una categorización de ellas y proponer alternativas para
la consolidación de modelos pedagógicos capaces, entre otras cosas, de
organizar la multimodalidad educativa y las modalidades de aprendizaje de los
planes y programas de estudio que es lo que se destaca en esta oportunidad.
Palabras
clave: etnografía, modalidades educativas, modelos pedagógicos.
Abstract
The relevance of having a pedagogical
model that accompanies the educational and curricular of a higher education
project, becomes evident in the face of the diversification of educational
modalities, where currently, one of the challenges is to promote practical and
heuristic learning from virtuality. Characterizing and socializing pedagogical
models in higher education from the voice of academics through qualitative
methodologies such as ethnography, can become a resource for the consolidation
of the training objectives declared in the institutional mission. The article
relates a part of the experience of the doctoral research "Comprehensive
pedagogical models: the construction of citizenship through comprehensive
training" where the findings derived from its objective are exposed,
focused on investigating the practices deployed by teachers to mediate learning
in Higher Education; this was achieved through the use of ethnography, a
qualitative methodology that, from the voice and perspective of those involved,
offers contributions to characterize the mediations, approximate a
categorization of them and propose alternatives for the consolidation of
pedagogical models capable, among other things, of organize the educational
multimodality and the learning modalities of the study plans and programs,
which is what stands out in this opportunity.
Key words: ethnography, educational modalities, pedagogical
models.
1. Introducción
Con la diversificación de las modalidades educativas y el énfasis
en aquellas que tienen un carácter totalmente virtual o que se combinan con la
presencialidad a razón de la pandemia, la Universidad Veracruzana (UV)
implementó la primera como opción para dar continuidad en el proceso de
formación de sus planes y programas de estudio. Ante este escenario, este
escrito recupera la experiencia de la investigación doctoral “Modelos
pedagógicos comprensivos: la construcción de ciudadanía a través de la
formación integral” que centró su interés en comprender cómo los docentes gestionan sus mediaciones
pedagógicas y que en los hallazgos, ofrece una diversidad de recursos, entre
los que destacan aquellos que los posicionan como estrategia organizativa de
las diferentes modalidades educativas.
En principio, es preciso hacer notar que si bien la UV cuenta
explícitamente con los modelos educativo y curricular y éstos se expresan en
diversas praxis académicas institucionales, no sucede lo mismo con el modelo
pedagógico, de modo que es en esta dimensión de la mediación de los
aprendizajes donde se disponen de menos elementos de análisis sistematizados
para dar cuenta de las formas en que se realizan y en las que promueve el
desarrollo de la enseñanza de manera pertinente a la modalidad educativa en que
se despliegan los planes y programas de estudio.
Resulta de
interés esta ausencia de propuestas concretas sobre modelos pedagógicos en la
virtualidad dentro de la UV, en tanto existe literatura (Carrasco, Jadue,
Letelier y Oliva, 2012; Mantilla-Falcón, Meléndez, Miranda y Ortega, 2020) que
evidencia la necesidad de los estudiantes por contar con ambientes de
aprendizaje creativos y complejos que tienen como base la tecnología usada por ellos
en la vida cotidiana, lo que les confiere no sólo familiaridad y gusto, sino
también un papel protagónico en la producción de conocimiento a través del
logro de aprendizajes. De acuerdo a Ortíz (2012),
un modelo pedagógico es una construcción
teórico formal fundamentada que diseña e interpreta la realidad pedagógica
a necesidades históricas concretas, lo que implica que el contenido de la enseñanza, las características
de la práctica docente y la promoción del desarrollo del estudiante, tengan un
carácter analítico, operativo y valorativo para promover de manera adecuada los procesos
de aprendizaje y de enseñanza; por su parte, para McLaren (2003)
los modelos pedagógicos sirven
también como guiones culturales que poseen una capacidad orientadora para guiar
las conductas. En ese sentido, son formas metodológicas que caracterizan temas
generadores del mundo cognoscible por lo que representan una pequeña parcela de
las creencias y valores sistematizados y constituyen una red de símbolos de
apoyo que delimitan los principales temas educativos y los transfieren a
prácticas que si bien pueden cambiar de escenario, también responden a
ambientes y modalidades intencionadas según su pertinencia.
Con el surgimiento de la pandemia por COVID-19, se presentó
la necesidad por parte de la universidad de continuar con su labor formativa, con
lo cual se implementó la modalidad educativa virtual a través de diferentes
plataformas y aplicaciones tecnológicas de uso público, así como de la
platafoma institucional denominada EMINUS con la intención de garantizar la
cobertura y accesibilidad de los estudiantes a sus entornos de aprendizaje. No
obstante, esta migración a lo virtual en lo tecnológico, no necesariamente
implicó un ejercicio de traslado de la mediación pedagógica a esta condición,
razón por la cuál se hizo preciso implementar una estrategia institucional que permitiera
el cumplimiento de las intencionalidades educativas requeridas a través de la
formación y profesionalización de los docentes en las modalidades virtual y
mixta de aprendizaje; ahora bien, en lo relativo al seguimiento y evaluación de
las prácticas realizadas, no existen aún estrategias que permitan analizar,
explicar y comprender el impacto de las mediaciones pedagógicas realizadas sea
para socializarlas con la comunidad universitaria, sea para evaluarlas e
implementar acciones de mejora.
Siguiendo a
Cartuche, Tusa, Aguinsaca, Merino y Tene (2015), en la docencia universitaria,
la práctica tradicional y conductista sigue siendo la que predomina con la
consecuente desvinculación de la realidad social, lo que genera obstáculos
epistemológicos y metodológicos en las funciones sustantivas de la universidad
y por lo tanto, en su intervención en el desarrollo social. La importancia de
la identificación de los docentes con un modelo pedagógico es su influencia en
la acción educativa que caracteriza,
despliega y categoriza los saberes disciplinares y pedagógicos además de
influir la identidad docente. Por otra parte, las estrategias de formación y
profesionalización de los docentes en lo tocante a los procesos pedagógicos, se
orientan en la generalidad, en paradigmas tradicionales centrados en la
transmisión de informaciones en cúmulo y circunscritas a la presencialdiad y al
aula (Almonacid-Fierro, Merellano-Navarro & Moreno-Doña, 2014).
En este escenario es que se retoman los hallazgos de la
investigación “Modelos pedagógicos comprensivos: la construcción de ciudadanía
a través de la formación integral” en tanto que caracterizó las prácticas
desarrolladas en diversos ambientes de aprendizaje, el diseño de recursos didácticos acordes a
ellos, la evaluación de los aprendizajes y la planeación didáctica para el
abordaje de saberes. De acuerdo a los resultados, los académicos pertenecientes
a diferentes planes de estudio lograron identificar elementos recurrentes que
pueden indicar una línea de acción a seguir en la implementación de modelos
pedagógicos para mejorar el desempeño académico y lograr con ello atender de
las necesidades de formación de los estudiantes.
Se relacionan entonces los hallazgos de la
investigación doctoral sobre el concepto de modelo pedagógico con el de
modalidad de aprendizaje y educativa en tanto permite articular un conjunto de
intencionalidades, prácticas, hábitos, discursos y actitudes que en esta
oportunidad ayudan a complejizar los hallazgos reportados para construir una
estrategia organizativa que responda de manera eficiente a la promoción de
aprendizajes y organización de procesos educativos en diversas modalidades
educativas.
Se considera entonces que la relación entre los modelos
pedagógicos y las modalidades educativas comporta una necesaria de visibilizar
y comprender porque permite identificar la producción y reproducción de
conocimiento y de la cultura y en el caso de la Educación Superior (ES), esto
se traduce en la definición de relaciones, procesos y recursos que forman un
perfil profesional que contribuye a la satisfacción de necesidades sociales.
2. Material y métodos
La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo a
través de la etnografía, donde la voz de los docentes en la expresión de sus
prácticas subjetivadas, es el referente que ofrece recursos para el análisis
desde la experiencia acumulada en un contexto específico. Esta investigación de
acuerdo con Mayan (2001), explora las experiencias de los interlocutores en su
vida cotidiana para comprender los fenómenos que ocurren. Como característica
del enfoque, se destaca que el investigador trata de hacer sentido de la vida
cotidiana tal cual se despliega. Mencionando con puntualidad los aportes de la
etnografía educativa, siguiendo a Govea (2011), la descripción detallada de los
ámbitos de vida social de la escuela, ofrece un estilo de investigación
alternativo para comprender e interpretar los fenómenos educativos que tienen
lugar en dicho contexto a partir de diversas perspectivas y se contribuye a
descubrir la complejidad que encierran los fenómenos educativos.
El trabajo de campo se realizó del verano de 2019 al de 2020; en lo
concerniente a las técnicas de investigación utilizadas, se utilizaron grupos
focales y entrevistas semi estructuradas realizadas a la población de estudio
seleccionada, que son docentes de las seis áreas académicas que tienen
presencia en la UV: artes, biológico agropecuaria, ciencias de la salud,
económico administrativa, humanidades y técnica. Los instrumentos utilizados
fueron cartas asociativas así como guiones para el caso de las entrevistas. Como
instrumento que apoyó la convergencia y
cruce de los resultados de la investigación con la estrategia institucional de
migración de los planes de estudio a la modalidad virtual, se utilizó el
reporte de desempeño docente, documento que recuperó la experiencia mensual de
los académicos en el desarrollo virtual de sus programas de asignatura.
De acuerdo con Corenstein
(2001), la metodología se desarrolló según las consideraciones que la
etnografía educativa describe al ser un proceso heurístico que analiza e
interpreta las actividades, creencias compartidas, prácticas y procesos
educativos cotidianos desde las perspectivas de los miembros del grupo o de la
cultura que les confiere sus significados sociales. En ese sentido, es una
investigación inductiva donde los docentes mantienen procesos de reflexión y
autoevaluación cuyo objetivo es comprender el fenómeno de interés, no
cuantificar y medir los hallazgos de la población desde la cual la evidencia
fue obtenida. Se entiende entonces que se investigó sobre una muestra
seleccionada intencionalmente y el tipo de muestreo utilizado fue a conveniencia
del investigador, lo que se expresó en la selección de 36 académicos convocados
a grupos focales en las cinco regiones que componen la UV, cinco entrevistas a
interlocutores egocéntricos (uno por cada región) y 6 cartas asociativas, una
por área académica.
La información empírica obtenida se analizó y
posteriormente fue interpretada a través del método contrastivo, que atiende a
la interpretación en dos niveles: vertical y horizontal. Por una parte, está el
análisis vertical o intratextual de cada una de las respuestas/ datos a las
preguntas. El objetivo de este análisis fue la reducción o condensación de las
respuestas e información de naturaleza diversa (representaciones, códigos en
vivo, imágenes, cartas asociativas, etc.) desde una perspectiva emic por lo que
se obtiene son las representaciones individuales de cada interlocutor. Por la
otra parte, el análisis horizontal o intertextual de los temas comunes
desarrollado en las diferentes respuestas individuales donde el objetivo es
clasificar las respuestas/datos de los
interlocutores y elaborar un relato donde se evidencien los puntos en común,
los contrastes y las singularidades que surjan las cuales representen
información significativa, por lo que la interpretación del investigador
(perspectiva etic) es la que orienta el proceso. Al realizar este cruce de los
dos niveles de análisis (vertical y horizontal) en la interpretación, se hace
uso de las citas textuales de los interlocutores tomadas de las entrevistas y
grupos focales, así como de las comunicaciones personales para relacionarlas
con el marco teórico de la investigación
(Dietz y Piñar, 2000). El análisis del
contenido, requirió cubrir distintos fases en ese proceso, siendo la primera la
determinación del tema de análisis; la segunda la determinación de las reglas
de codificación, la tercera la definición de categorías, mientras que la cuarta
es la comprobación de la fidelidad del sistema de codificación-categorización y
la última, la identificación de las inferencias (Andréu, 2014).
De manera puntual se determinaron las unidades de registro que son
una parte de la unidad de muestreo que es posible analizar de manera aislada,
es decir, un segmento del contenido que tiene una categoría asignada y que
puede expresarse en palabras, frases, caracteres, párrafos, conceptos o
símbolos semánticos, lo que después ayudó a transitar a la determinación del
sistema de codificación, lo que se logra transformando mediante reglas, los
datos brutos del texto en índices numéricos o alfabéticos. De acuerdo con
Andréu (2014) existen reglas y enumeración para la codificación: presencia,
frecuencia, frecuencia ponderada, intensidad, dirección y orden en relación a
la temporalidad de la aparición y contingencia. Se determinó que las categorías
que se utilizarían serían modelo pedagógico, modalidad educativa y modalidad de
aprendizaje; esta categorización tiene dos partes, el inventario, que permite
aislar los elementos constitutivos de un discurso o manifestación por parte de
los interlocutores y la clasificación, que distribuye los elementos y busca sus
mensajes en la organización, por lo que deben aparecer constantes a lo largo
del proceso.
Las inferencias aquí se entienden como las explicaciones y razones
dadas sobre un tema que hay en el texto y que si bien pueden ser infinitas, el
propósito del análisis del contenido se centra en un conjunto de técnicas
sistemáticas interpretativas del sentido oculto del texto (Andréu, 2014) que se
inicia en la lectura y análisis del mismo, lo que permite profundizar en los
contenidos latentes y el contexto social en que el fenómeno de estudio se
desarrolla. Se insiste en los aportes de la etnografía educativa ya que la
aproximación a los instrumentos utilizados en la investigación se realizaron
desde este enfoque por cuanto permite acercarse, describir, analizar los
discursos docentes y desvelar el significado de las acciones construidas que
tienen la impronta cultural del ambiente en que se vive, lo que implica
reconocer que los actos que se presentan dentro de la vida cotidiana van más
allá de la simple representación y que requieren una elaboración mental
compleja así como una serie de acciones y prácticas en las que se materializa y
que están dotados de significado y orientación.(Bertely y Corenstein,1994)
Los
modelos pedagógicos y sus implicaciones en tanto que constructores de identidad
y de modos de concebir la práctica de los procesos formativos en el nivel
educativo superior, explicita los factores que configuran relaciones armónicas,
de conflicto, colaboración y/o tensión que se despliegan en la formación de
perfiles profesionales diferenciadas de acuerdo a la modalidad en que se
desarrollan, ya que es esta la que pone condiciones en cuanto a la mediación
pedagógica, la comunicación, la producción y la socialización del conocimiento
y el aprendizaje.(Chan, 2004)
Se decidió abordar esta relación desde la etnografía en tanto
permite identificar, documentar y analizar los procesos subjetivos de los
interlocutores que intervienen en la constitución de fenómenos educativos e
identifica el vínculo entre la interpretación que hacen de los mismos. Se trata de un estudio cualitativo que utilizó la etnografía
educativa para hacer el abordaje de los interlocutores en tanto que presenta la
naturaleza contextual y holística del fenómeno que se estudia, su carácter
reflexivo y el uso de los datos emic y etic que profundizan en el nivel de
abstracción, lo que produce conocimiento relevante. (Govea et al; 2011)
3. Resultados
Los resultados obtenidos de la evidencia empírica para el caso de
los modelos pedagógicos mostraron la ausencia del concepto en los
interlocutores, pero permitieron ver que sí hay una aproximación implícita a
ellos en frases como “dar clase”, “acompañar los aprendizajes” o “desarrollar
la enseñanza”, no obstante, la caracterización de modelo pedagógico como
construcción multidimensional, no aparece referida integradamente. La
recurrencia más amplia en una de las dimensiones del modelo pedagógico está en
hacer notar el papel de la planeación didáctica como un elemento determinante
en el buen desarrollo de aprendizajes que se complementa con la preocupación
por disponer de condiciones que permitan enseñar aquellos temas y saberes que
tienen un carácter práctico, como lo son los laboratorios, clínicas,
simuladores, prácticas profesionales, entre otras que requieren de la ejecución
y el desempeño por parte de los estudiantes, lo que en efecto se vio
interrumpido y detenido por el trabajo en línea. De este modo, los docentes
refirieron la necesidad de metodologías de enseñanza y aprendizaje que logren
eficazmente desde la virtualidad, el ensayo, la prueba y todas aquellas
destrezas que les son propias. Los resultados se concentran en la tabla 1, en
atención de las cartas asociativas y las entrevistas realizadas por área
académica con relación a las categorías de la investigación:
Tabla
1
Resultados de las categorías Modelo
pedagógico, modalidad de apeendizaje y educativa por área académica.
|
Área
académica |
Categorías |
||
|
Modelo
pedagógico |
Modalidad
de aprendizaje |
Modalidad
educativa |
|
|
Artes |
Desarrollo
de prácticas y modelación de un conocimiento |
Dificultad
para enseñar en formatos que no consideran el seguimiento de los ensayos en
las ejecuciones. |
Virtualidad
obstaculiza la modelación de posturas, hábitos y dispositivos corporales. |
|
Biológico
Agropecuaria |
Planeación
de actividades dirigidas al logro de un fin |
Selección
de actividades estandarizadas en modalidades que permitan mayor control de
los estudiantes. |
Virtualidad
incrementa la dificultad para la diversificación de actividades y su
evaluación. |
|
Ciencias
de la Salud |
Planeación
y ejecución de las prácticas docentes |
Imposibilidad
de usar laboratorios y realizar prácticas supervisadas lo que limita
seriamente el aprendizaje. |
La
virtualidad no es la opción en algunos de los planes de estudio del área; la
modalidad mixta se observa como alternativa para permitir la combinación de
presencialidad y virtualidad. |
|
Económico
Administrativa |
Ejercicio
pedagógico en la transmisión los saberes |
Elección
de modalidades que combinen el trabajo autónomo con la dirección de los
académicos. |
La
modalidad mixta es la apuesta para asegurar el logro de las competencias en
los estudiantes. |
|
Humanidades |
Mediación
de los aprendizajes |
Toda
modalidad de aprendizaje puede adecuarse a la virtualidad haciendo usos de
estrategias de enseñanza y aprendizaje así como recursos acordes a esa
modalidad. |
De
acuerdo a la evaluación del área, la modalidad mixta es la que implica mayores
desafíos para el modelo pedagógico y la que requiere de formación para su
correcta implementación. |
|
Técnica |
Ejecución
de prácticas |
Necesidad
de utilizar modalidades que propicien una formación dual. |
Transición
a la virtualidad considerando el uso de plataformas adecuadas a la
disciplina. |
Como se distingue, los interlocutores identifican como una
dificultad el adaptar las estrategias de enseñanza a los estilos de aprendizaje
diferenciados en sus estudiantes ahora desde la virtualidad por cuanto no se
cuenta con tiempo y suficiente formación para hacer la adecuaciones pertinentes
y se recurre a transformar la práctica en algo que ofrezca mayor control de la
misma, lo que inevitablemente la vuelve semirrígida y estandarizada, lo que han
expresado en comentarios como “diversificar los métodos de enseñanza en la
educación en línea son positivos pero es necesario tener mucha preparación y
coordinación y por lo tanto, tiempo” (Entrevista región Veracruz) o
Se debe perfeccionar la práctica a través de las plataformas,
es necesario que nos formen en cómo enseñar a través de medios digitales, que
nos aclaren como es que se garantiza así el aprendizaje, qué elementos
pedagógicos neesitamos dominar porque de otro modo, no es posible considerar
así las necesidades de cada chico. (Entrevista región Xalapa)
Del mismo modo, para el caso de las actitudes que se despliegan y
manifiestan en las comunicaciones e interacciones realizadas a través de las
plataformas y redes sociales que se utilizan para la enseñanza, los
interlocutores refieren casi en su totalidad una sentida dificultad para
interpelar o dialogar con los estudiantes o ponerlos en común entre pares
además de las estrategias de privacidad que se ponen en juego y que de algún
modo, interrumpen el flujo de la comunicación. Al respecto, es el carácter sintagmático
del habla la que se expone como dificultad en las interlocuciones en línea, haciendo
necesario el tener que esperar y asignar turnos para la participación y la
escucha en detrimento de las comunicaciones cruzadas simultáneas propias de la
presencialidad si bien no exentas de dificultades comunicativas como se expresa
en declaraciones del tipo “no puedes pedir que enciendan las cámaras y de
pronto se tiene la sensación de que se habla al vacío”(Entrevista región
Veracruz) o bien “se han reducido de manera considerable las participaciones,
las dudas y en sí, las comunicaciones entre los estudiantes y nosotros y entre
ellos mismos.” (Entrevista región Córdoba-Orizaba)
Por otro lado, la recurrencia en indicar la necesidad de planear el desarrollo de los
saberes atendiendo específicamente a los prácticos y heurísticos desde la
virtualidad, revela que los recursos de enseñanza y aprendizaje, las
estrategias e incluso el discurso con que se pretende formar en la dimensión de
la práctica y la experimentación, no ha sido suficientemente explorada aún si
hay aplicaciones y tecnologías que la faciliten; el desempeño de los docentes a
este punto es crucial para garantizar transferir el ejercicio de destrezas y
habilidades que requieren los estudiantes en sus disciplinas más allá del uso
de los medios tecnológicos donde se promueven. Los docentes insisten en
formarse en estrategias que posibiliten esta mediación y que garantice una
evaluación de lo aprendido en términos de dominio y de pertinencia en la ejecución,
algo que desde un enfoque tradicional de la enseñanza que aún persiste, resulta
poco posible desde la virtualidad según lo recuperado en algunas cartas
asociativas que refieren “la necesidad imperiosa de aprender cómo enseñar a
ejecutar un movimiento o postura y poder corregirla en el momento de forma que
nos aseguremos que el estudiante lo mecaniza, porque eso no es posible en el
ambiente virtual”(Grupo focal Área Académica de Artes) y
Hay disciplinas que por su naturaleza son más proclives a
enseñarse en línea pero en cualquier caso se requiere contar con estrategias y
métodos que garanticen que lo que hacemos en los laboratorios, se puede hacer
desde la plataforma y las casas de los estudiantes que muchas veces no cuentan
con recursos. (Carta asociativa Área Académica Técnica)
Con relación a la multimodalidad educativa, la UV ha transitado a
la virtual y mixta de manera muy lenta, prueba de ello es que antes de la
pandemia, tan sólo se contaba con tres planes de estudio virtuales y uno más
mixto siendo la generalidad los planes de estudio presenciales y escolarizados
(95 planes), lo que tiene también implicaciones en su operatividad y
funcionamiento académico-administrativo que privilegia formas de interacción
tradicionales; a este punto, la evidencia indica que hay una recurrencia de los
interlocutores en concebir la modalidad educativa virtual con un traslado de
las actividades que se realizaban en la presencialidad, a las plataformas educativas
de modo que no existen en su discurso elementos que permitan identificar una
diferenciación entre ambas modalidades pero sí dificultades sobre el desarrollo
de la mediación en el ambiente virtual, entre las que destacan la poca eficacia
en el logro de los aprendizajes debido a problemas para establecer diálogos
eficaces y explicaciones detalladas.
Otro resultado es que atribuyen a la modalidad virtual el desgaste
de los estudiantes en el ánimo, la motivación y el compromiso, lo que tiene
consecuencias en sus procesos de aprendizaje y también en la socialización,
condición importante en los procesos cognitivos que resiente esta dificultad y
ensancha la brecha entre el nivel de aspiraciones personales y educativas con
lo que experimenta en la adaptación a la modalidad virtual. En este sentido, se
observa que a pesar de que los estudiantes tienen dominio tecnológico, existen
otras condiciones que influyen en el aprendizaje y los procesos de
socialización que están en transición aún en los procesos educativos y que
recientemente empiezan a ser reconocidos y estudiados.
En el discurso de los interlocutores se destaca la idea de que la
modalidad virtual inhibe la enseñanza en de saberes prácticos lo que al
profundizarse indica que se conciben el acto de enseñar con la presencia y el
enclave de este ejercicio en un espacio físico y con interacción síncrona, lo
que representa un desafío tanto para los docentes en particular como para la
institución en tanto que se requiere flexibilizar por un lado, la concepción de
los entornos de aprendizaje y por el otro, la infraestructura tecnológica que
posibilite la práctica y el desarrollo de actividades con el grado de
especificidad y especialización que requiere la ES para garantizar el desempeño
competente que enuncia el modelo educativo institucional.
Un aspecto importante reconocido en la modalidad educativa es la
autonomía que permite tanto al estudiante como al docente independencia
relativa en los encuentros y la organización de algunas actividades si bien es
verdad que también identifican una sobrecarga de trabajo previo relacionado con
la planeación, trabajo continuo en la retroalimentación de tareas, productos, dudas,
encuentros sincrónicos y trabajo al final del proceso en la evaluación y
reportería de la experiencia. Esta autonomía viene bien sobre todo a
estudiantes que tienen tendencias a la experimentación con estrategias de
autoaprendizaje y que tienen preferencias en temas variados que demás son
capaces de interconectar, lo que les hace sentir un ambiente propicio para la
compresión y metaconginición.
Para el caso, la totalidad de los docentes interlocutores está de
acuerdo con que aún en la modalidad educativa presencial habrán de hacerse
cambios que permitan optimizar los estilos de aprendizaje holísticos y también
las estrategias de enseñanza que apoyen en la nivelación de aquellas brechas en
el conocimiento que presenta cada estudiante; en general, estos cambios
referidos están en proceso de clarificación y sistematización si bien es
posible observar que se encaminarán a crear extensiones de reflexión, consulta
y ejemplificación de ciertos saberes y procesos de aprendizaje.
Con relación a la modalidad de aprendizaje, los interlocutores
distinguen la imbricación entre estudiante y docente en las interacciones con
intencionalidades formativas, con lo cual el peso de los modos en que se
despliega la mediación impacta en la consecución de las mismas. En un intento
inicial, se observa que los docentes en su mayoría utilizaron en modalidades de
aprendizaje propias de la presencialidad como el curso y la exposición para el
desarrollo de los saberes lo que dejó en claro la necesidad de evidenciarlo
para diversificarlas, algo que los interlocutores señalaron como innecesario en
las primeras semanas de la implementación de las modalidad virtual: no reconocían
que fuera preciso ampliar las opciones en las modalidades de aprendizaje en
tanto representaba la continuidad de la dinámica establecida previamente en
otras condiciones; no obstante, con el paso de las semanas y la complejización
de los saberes y las condiciones contexuales, empezaron a utilizarse talleres,
prácticas guiadas y seminarios que contribuyeran a la participación asertiva y
proactiva por parte de estudiantes y docentes.
4. Discusión
Las modalidades de aprendizaje que enfatizan la práctica y la autorregulación
también contribuyen a situar la actuación del estudiante en un marco complejo y
de independencia de las “tareas por entregar”, lo que se traduce en un
aprendizaje profundo y significativo que en lo que resulta, es en la condición
de planear con detalle y altas dosis de creatividad y apertura para que el
estudiante se deslice entre estas condiciones y haga las apropiaciones,
adecuaciones y propuestas que le son pertinentes. Al respecto, la generalidad
de los interlocutores lamenta que en los reportes de desempeño académico
propuestos por la institución, no exista una sección destinada a exponer,
compartir y proponer estas innovaciones y arreglos que se hacen sino a dar
cuenta de manera superficial y prescriptiva de lo que se logró o no. Este poco
reconocimiento de la experiencia subjetivada y sus implicaciones en la labor de
los docentes aparece como un llamado a las autoridades institucionales sobre el
valor y el apoyo que reciben sus esfuerzos y que, en su opinión no son un sedimento o remanente de lo
académico sino una condición del mismo y que por lo tanto ha de ser considerado
y capitalizado.
De acuerdo
con Martínez (2015) los relatos que expresan memoria y experiencia, son productos
de una imaginación moral construida colectivamente que además circulan por la emoción
y la significación que los sujetos ponen en común, logrando con ello generar
procesos de negociación en las connotaciones y en las prácticas, de ahí que
sean un recurso de producción de conocimiento y de evaluación de las propias
prácticas de mediación pedagógica. Esta memoria y manifestación de los arreglos
que los docentes hacen en sus quehaceres diarios resulta en un entramado de
significantes que no siempre se encuentran en armonía sino que están en disputa
personal en primer término, colectivo e institucional después.
Aquí, cabe hacer notar que los instrumentos de sistematización de
ciertos procesos académicos y su análisis tendrá que transitar a formas cada
vez más integrales que ayuden en la comprensión de los fenómenos de los que dan
cuenta; parte de ello es reconocer la voz y agencia de quienes consignan estos
instrumentos sea de manera explícita o al menos en el nivel analítico lo que
conlleva a diseñar medios donde exponer el cómo es que los interlocutores son
interpelados y lo manifiestan. Para la etnografía, en esto radica su valía y
pertinencia: en traer a la luz aquellas motivaciones, tensiones y arreglos que
dotan de sentido la acción y actuación de los sujetos. Según Torres-Madroñero y
Torres- Madroñero (2020) sistematizar los discursos y relatos permite
explicitar y actualizar el marco de interpretación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje lo que por otro lado, mantiene abiertas y vitales las formas en que
se actualizan las narrativas y las prácticas que las expresan.
De nuevo en los hallazgos derivados de las
modalidades de aprendizaje, los interlocutores se debaten en el mantenimiento
de la motivación y el interés por aprender de los estudiantes que se incentiva
en modalidades de aprendizaje que conllevan trabajo colaborativo, plazos de
trabajo flexibles así como actividades y evidencias de desempeño diferenciadas,
lo que también supone supeditar cierto orden y control propio de las
modalidades de aprendizaje que apelan a la uniformidad y pragmatismo. Mantener
las modalidades de aprendizaje que privilegian los rendimientos, conlleva
también a incrementar la ansiedad y la competitividad entre pares, pero
resultan convenientes a los procesos de administración escolar que siempre se
hacen presentes.
Según la literatura, los dispositivos tecnológicos, los recursos
educativos, la comunicación mediada y las redes sociales, plantean a la educación
el desafío de entender la promoción de aprendizajes desde lenguajes y
relaciones espacio temporales que intervienen en la reconfiguración
sociocultural y que son sumamente dinámicos y porosos. En ese sentido, considerar
la simultaneidad e instantaneidad de la vivencia de situaciones ajenas junto
con la incorporación de nuevos hábitos de vida y la autonomización de los
procesos de aprendizaje es necesario para en principio, comprender el cómo se comprometen
las prácticas de enseñanza y aprendizaje habituales de comprender para transitar a la incorporación de metodologías,
modelos y proyectos educativos congruentes con las nuevas necesidades
educativas y sociales (Zabala, 2019)
De acuerdo a la evidencia, en la interlocución con los docentes se recuperan elementos de
relevancia en el bosquejo de los modelos pedagógicos como son el reconocimiento
de un sustento epistemológico como elemento primigenio orientador de la
práctica, la identificación de intencionalidades de aprendizaje con diferentes
caracteres y el conocimiento de las características socioculturales y
cognitivas de los estudiantes; todos estos rasgos están presentes en sus
opiniones si bien no en una organización de manera secuenciada o lineal, lo que
denota además la flexibilidad de los docentes para adecuar y transformar sus
prácticas. A este punto es que se hace evidente la relación entre la modalidad
de aprendizaje con la educativa y las formas de mediar ambas que desde la
teoría, se entiende como un modelo pedagógico.
Los procesos de cambio institucional han tocado poco o nada el
modelo educativo y su concepto fundacional, que es la formación integral, si
bien han generado ajustes y revisiones a los procedimientos por los cuales se opera,
lo que impacta directamente en su configuración, pero a la luz de las nuevas
condiciones educativas y socioculturales, se hace preciso redefinir la
intencionalidad del mismo y complementarlo con las innovaciones en las
modalidades educativas y de aprendizaje
tomando como base lo que sucede al interior de los colectivos docentes que
necesariamente se han abierto a nuevas formas de construir conocimiento
generando sinergias y contactos con otros pares y con ello han permitido la difusión
y expansión de nuevos patrones y estilos
de concebir la enseñanza.
Para
Mantilla- Falcón et al (2020) los modelos pedagógicos tienen la capacidad de
articular las demandas institucionales que plasma el modelo pedagógico con la
actividad diaria que se desarrolla en las aulas y el resto de los espacios
académicos; el currículo, que tiene como
propósito la formación de los estudiantes se entiende como otra dimensión
con la que el modelo pedagógico se imbrica y donde el docente hace evidente su
potencial académico apoyado por una praxis pedagógica que requiere para ser eficiente y exitosa, el
conocimiento teórico-normativo de estos elementos así como la socialización de
las estrategias y herramientas para ponerlos en marcha.
Hay en este trabajo de promover aprendizajes un
desdoblamiento que corta transversalmente la experiencia de los interlocutores
sobre el cuidado (de los estudiantes,
del saber disciplinar, de la formación para el desempeño profesional) en la que
el modelo educativo institucional actúa lo mismo como un espacio creativo y
político que un marco de constreñimiento pero desde el cual los docentes
pueden acceder a recursos, posicionar su identidad y transformarla, en tanto
que esta actividad implica procesos de negociación entre las necesidades de los
docentes y los mandatos institucionales y sociales que recaen sobre ellos. Este
espacio de socialización no está del todo definido y acepta cambios y
reposicionamientos que se traduce en formas de realizar la práctica docente de
acuerdo también a la presencia o la ausencia de ella, como sucedió a raíz de la
jornada nacional de sana distancia y a la nueva normalidad.
Hacer explícita la relación que implica a los modelos pedagógicos
con las modalidades educativas permite echar luz en la amplia
red de significados que una comunidad académica tiene sobre la educación; en el
caso particular de la UV, el concepto de formación integral es una condición
básica propuesta en su modelo educativo y puede realizarse en todas las
modalidades educativas que sus planes de estudio ofrecen, a saber: presencial,
mixta y virtual. En el Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF), que es el
modelo educativo institucional, se expresa que esta formación en los
estudiantes será además ética, ciudadana y competente para la atención a
necesidades sociales contextualizadas a través del desarrollo de saberes teóricos,
heurísticos y axiológicos. No obstante, de acuerdo al diagnóstico de
necesidades de formación docente de la planta académica que es la responsable
en la dimensión de la organización educativa en llevar a cabo las intenciones
del MEIF, se evidencia el desconocimiento sobre el concepto de modelo
pedagógico, considerado tácitamente como recurso transversal para en su
desarrollo sin definir claramente las formas en que eso sucede.
Según
datos del Programa de Formación de Académicos (ProFA) y las evaluaciones de
otras estrategias institucionales de apoyo a la profesionalización docente
(como el Proyecto AULA y el Diseño Modelo), existe una marcada ausencia en la
promoción de los saberes axiológicos y actitudinales, en la mayoría de los
programas de experiencias educativas (PEE) de los planes de estudio (PE), lo
que se traduce en una mediación pedagógica que sigue privilegiando la
concepción de grupos homogéneos y la promoción del saber conocer y el saber
hacer. Ahora, con el surgimiento de la pandemia se agudizó la dificultad en la
promoción de los saberes heurísticos y prácticos lo que repercutió en la
experiencia de la enseñanza pero también en el conocimiento, por ello, la
atención sobre la construcción y el reconocimiento de los modelos pedagógicos
en la práctica, adquiere relevancia.
En este contexto
las TIC aparecen como recursos de transformación en las modalidades educativas
y de aprendizaje en tanto que incorporan argumentos para complejizarlas, lo que
no necesariamente garantiza la innovación
ni la mejora de la calidad de la enseñanza, sino que apelan a la modificación
de los modelos pedagógicos colocando al centro al estudiante y al proceso
formativo. (Silva, 2017)
Por otro lado, se reconoce que un modelo
pedagógico institucional no representa vedar las múltiples posibilidades en que
los docentes realizan su labor de mediación sino que pone condiciones claras de
conocimiento del contexto y las necesidades de los estudiantes para con ellos
poder analizar creativamente los escenarios en que se desarrollan los saberes y
los aprendizajes. Esto refiere a un escenario presencial (no exclusivamente
aula), o virtual (no necesariamente plataforma educativa) y proponen los
recursos que de forma más eficiente apoyan/motivan/impulsan el conocimiento. Un
modelo pedagógico ayuda a proponer medios complejos y ricos en términos de lo
que pueden ofrecer a los estudiantes y que les impliquen un trabajo que
articule más de un proceso, es decir que apelen a la manipulación, la crítica,
la reflexión, etcétera. Se trata de ofrecer detenimiento a los estudiantes para
garantizar el desarrollo de procesos cognitivos y este conocimiento se basa
además de la expertise académica y pedagógica de los docentes, en su experiencia
de vida, sus valoraciones y motivaciones subjetivas.
5. Conclusiones.
Si bien en el modelo educativo de la UV está consolidado y
apropiado por la comunidad universitaria, ha manifestado desde su origen
dificultades para su operatividad lo que se ha traducido en una diversidad de
procesos que aunque siguen el devenir de los diferentes actores que lo
constituyen, han producido polisemia y confusión en sus principios y una
necesidad sentida de armonizarlos para mantener un ritmo común y claro, lo que
ha minado su eficacia en ciertos aspectos, por ejemplo la promoción del aprendizaje
en los saberes heurísticos y axiológicos, pero a pesar de este reconocimiento,
es una de las ausencias más relevantes en la opinión general de los docentes y
aún de las estrategias institucionales diseñadas para promover la formación y
profesionalización de los mismos.
De acuerdo a diferentes evaluaciones institucionales del MEIF y
los hallazgos de la investigación doctoral, es la ausencia de un modelo
pedagógico la que contribuye a la dispersión y el poco aprovechamiento de las
mediaciones de aprendizajes que realizan los docentes y las experiencias
derivadas de ellas, lo que se traduce en una pluralidad de estrategias de enseñanza y aprendizaje que no
siempre resultan ser las más pertinentes y adecuadas para desarrollar los
saberes y las interacciones que de ello derivan o la elección de los escenarios
en que se despliegan las estrategias (sean presenciales o virtuales).
Contar con un modelo pedagógico explícito
implica poner de relieve su funcionalidad, alcance y trascendencia considerando
que tales atributos pueden variar o resultar inapropiados en otro contexto;
pensar en ello necesariamente lleva a la revisión de las condiciones
socioculturales, de las intencionalidades educativas y de los actores
involucrados con la intención de proponer e implementar aquellos que resulten
congruentes y plausibles en tanto que así se comprenden como medios que
posibilitan la adquisición del conocimiento. Esta distinción de la mera
planeación didáctica es muy útil al permitir pensar a los modelos pedagógicos
como estrategias organizativas que
contribuyen a la socialización y adaptación de los procesos por los que se
promueven saberes de todo tipo y por otro lado, como la formación o las
prácticas en que se constituyen.
Finalmente,
se presentan algunas acciones que pueden esbozar un modelo pedagógico
institucional de la UV que contribuya a organizar la multimodalidad educativa
emanadas de la voz y la experiencia de los
docentes:
·
Socialización de un modelo pedagógico que promueva
la diversificación y combinación de las modalidades de aprendizaje en atención
a su pertinencia disciplinar y social.
·
Consolidación de una cultura colegiada del
diseño curricular para el desarrollo integral de aprendizajes que trasciendan
la rigidez y la unidisciplina.
·
Apropiación y diversificación de las
metodologías de enseñanza y aprendizaje en congruencia a las innovaciones
pedagógicas y socioculturales para promover verdaderas experiencias educativas.
·
Sistematización de las experiencias docentes
y su investigación desde enfoques cualitativos que favorezcan la retroalimentación
y evaluación del quehacer cotidiano para mejorar la práctica docente.
Así, el modelo pedagógico exige una reivindicación epistemológica
que integre el procedimiento formativo en el espacio en donde concurren
educadores y educandos, sea este
presencial o virtual, porque el enfoque está en la necesidad de
comprender los procesos de interacción, producción y exhibición del conocimiento:
en ello radica su aporte como estrategia organizativa ante la multimodalidad
educativa.
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