GESTIÓN
DEL CONFLICTO Y TRABAJO COLABORATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA: UNA REVISIÓN
SISTEMÁTICA DE LITERATURA
CONFLICT MANAGEMENT AND COLLABORATIVE WORK IN PHYSICAL
EDUCATION: A SYSTEMATIC REVIEW OF LITERATURE
Jonhatan Eric Leguizamón Castro1a
Ronald Andrés González Reyes1b
Fecha de Recepción
: 28 de mayo del 2021
Fecha de
Aceptación: 27 de agosto del 2021
DOI : https://doi.org/10.26495/rch.v5i2.1931
Resumen
Objetivo: se
analizó el estado de conocimiento acerca del desarrollo de habilidades de
gestión del conflicto a través del trabajo colaborativo en el área de educación
física como estrategia para la convivencia pacífica escolar en básica primaria.
Metodología: se realizó una revisión sistemática de la literatura, cuyos términos
de búsqueda fueron conflicto, trabajo colaborativo en educación física,
habilidades de gestión del conflicto escolar, gestión de convivencia escolar en
educación física, y gestión del conflicto en educación física. La búsqueda se
realizó en las bases de datos ScienceDirect, Web of Science, Redalyc, el
repositorio ResearchGate, y el motor de búsqueda Google Académico. Se
analizaron 50 documentos. Se identificaron, categorizaron y analizaron los
artículos señalando sus características, autores consultados, metodología de
investigación, enfoque de gestión del conflicto y actividades propuestas desde
la educación física. Resultados: se identificó que hay dos enfoques que
utilizan el trabajo colaborativo para la gestión del conflicto escolar en
educación física, el primero de los cuales es el aprendizaje entre pares, y el
segundo es el enfoque sociocultural. Se estableció que las habilidades de gestión
del conflicto que se destacan como centrales en los documentos analizados son el
diálogo, la escucha, la negociación y la mediación. Conclusiones: existe un
acuerdo en la literatura especializada respecto a que las actividades de trabajo
colaborativo en el área de educación física fortalecen las habilidades de
gestión del conflicto, caracterizándose por trabajarse en un espacio diferente al
aula, utilizar diversos recursos didácticos y crear un espacio de interacción
directa entre los estudiantes.
Palabras
clave: aprendizaje entre pares, convivencia escolar, enfoque sociocultural.
Abstract
Objective:
the state of knowledge about the development of conflict management skills
through collaborative work in the area of physical education was
analyzed as a strategy for peaceful school coexistence in elementary school.
Methodology:
a systematic review of the literature was carried out, whose search terms were
conflict, collaborative work in physical education, school conflict management
skills, school coexistence management in physical education, and conflict
management in physical education. The search was carried out in databases
(ScienceDirect, Web of Science, and Redalyc), the ResearchGate repository, and
the Google Scholar search engine. The investigation analyzed 50 documents. The
articles were identified, categorized, and analyzed, indicating their
characteristics, consulted authors, research methodology, conflict management
approach, and activities proposed from physical education. Results: it was
identified the two existent approaches that use collaborative work to manage
school conflict in physical education, the first of which is peer learning, and
the second is the sociocultural approach. It was established that the conflict
management skills that stand out as central in the documents analyzed are
dialogue, listening, negotiation and mediation. Conclusions: there is an
agreement in the specialized literature that collaborative work activities in physical
education strengthen conflict management skills, characterized by working in a
space other than the classroom, using various didactic resources, and creating
a space for direct interaction between students.
Keywords: peer
learning, school coexistence, sociocultural approach.
_____________________________________________
[1]Universidad
Antonio Nariño, Bogotá - Colombia
a. Magister
en Educación, jleguizamon81@uan.edu.co
b. Doctor en Ciencias
Políticas y Sociales, sigrodan@uan.edu.co
1.
Introducción
Los escolares están expuestos a vivenciar situaciones
conflictivas en el medio donde viven y en la información que reciben, ya sea de
internet, la televisión o la radio, como de sus relaciones sociales en
contextos microsociales (familia, amigos) y macrosociales (escuela y sociedad)
(Gómezetal, 2011). En todos los escenarios de la vida se producen episodios
esporádicos de agresividad, donde la violencia de género y sexual, las
actitudes agresivas, la intolerancia, la intimidación, el bullying, el lenguaje
vulgar y ofensivo entre otras expresiones, son el diario vivir de los niños y
jóvenes del mundo (Ortega y Mora, 1997).
En este marco, no se puede ser indiferente a
esta situación en las instituciones educativas, ya que la escuela es un espacio
donde el sujeto se forma como ser social y donde se espera que se forme de
manera integral (Zubiría, 2006). La vida escolar es una etapa que la mayoría de
los seres humanos atraviesan, es en esta, donde se forma la manera de
relacionarse con el otro y de resolver los conflictos que se generan por las
acciones y pensamientos, lo que incide significativamente en el desarrollo
tanto ético y socio-afectivo como intelectual de los estudiantes (García-Hierro
y Cubo-Delgado, 2009).
Teniendo en cuenta que el conflicto está
presente en las relaciones sociales que tiene el sujeto y que hace parte del
proceso que orienta la vida (Ortega y Mora, 1997), los escenarios educativos no
son ajenos a estas situaciones, los conflictos escolares forman parte de las
dinámicas propias de los estudiantes en su proceso de formación, afectando de
manera directa la interacción y las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa. Albaladejo (2011),
define la violencia escolar como cualquier tipo de agresión dirigida hacia
alumnos, profesores o propiedades, que se dé en instalaciones escolares o en
los alrededores del centro y frente a la que la comunidad educativa debe tomar
un rol fundamental para fomentar la sana convivencia escolar (Chaux, 2011). Las
manifestaciones de violencia tanto física y verbal en algunas ocasiones cuestan
la vida de niños y jóvenes, suceden en las instituciones educativas y en otros
contextos, tal como lo menciona el reporte de Muertes violentas de niños, niñas
y adolescentes de violencia en el mundo (Meléndez y Martinek, 2015).
El informe realizado por la UNESCO (2019) estima
que 246 millones de niños y adolescentes podrían ser víctimas de la violencia
al interior y alrededor de sus escuelas, a la vez que hace hincapié en que el
acoso es un problema considerable en todo el mundo, el 32% de los alumnos entre
11 y 15 años de edad son víctimas de acoso escolar por parte de sus compañeros.
A su vez, en el análisis realizado por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (2015), se reporta que el 40% de los estudiantes han sido
víctimas de bullying, 25% recibieron insultos y amenazas, 17% han sido golpeados
y el 44% han vivido algún episodio de violencia verbal, psicológica, física y a
través de las redes sociales. Estas
cifras de acoso escolar son alarmantes, ya que la escuela es el lugar donde los
niños y jóvenes trascurren entre ocho y diez horas diarias. De allí la
importancia de que en la escuela se creen estrategias para la gestión del
conflicto, en la que los estudiantes se formen como agentes que resuelven sus
conflictos de forma pacífica, disminuyendo así el acoso escolar y las cifras
reportadas de violencia al interior de las instituciones educativas.
Atendiendo a esta situación, la legislación colombiana
a través de la Ley 1620 de 2013, expedida por el Ministerio de Educación Nacional, creó
el Sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de
los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación
de la violencia escolar, cuyo objetivo es promover y fortalecer la
convivencia escolar, la formación ciudadana y el ejercicio de los derechos
sexuales y reproductivos de los estudiantes y miembros de la comunidad escolar.
Esta ley también busca generar mecanismos que permitan la promoción,
prevención, atención, detección y manejo de las conductas que vayan en contra
de la convivencia escolar en las instituciones educativas (MEN, 2013). Para
hacer visible y poder ejecutar los objetivos de la ley, la escuela podría
implementar el trabajo colaborativo como una estrategia pedagógica para
fortalecer las relaciones que se dan en las aulas y promover en los estudiantes
la convivencia pacífica y así consolidar ambientes pacíficos para los niños,
niñas y adolescentes en educación básica primaria (Lara, 2018).
De
hecho, el trabajo colaborativo es una de las estrategias de gestión del
conflicto más pertinente en el ámbito escolar, tal como lo
reconocen Jhonson y Jhonson (1995), quienes implementaron esta estrategia en el
ámbito empresarial y posteriormente a
nivel educativo, demostrando su eficacia a la hora de mejorar las relaciones
interpersonales (tabla 1).
Tabla
1 Conceptualizaciones de
trabajo colaborativo |
|
Autores |
Conceptos |
Guitert
y Giménez,
2000 |
Proceso en el que cada
individuo aprende más
de lo que aprendería por sí
solo, fruto de la interacción y la negociación de los integrantes del
equipo. El trabajo
colaborativo
se da cuando existe una reciprocidad
entre un conjunto de individuos
que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de
tal manera que llegan a
generar un proceso de construcción de conocimiento a
través del dialogo. |
Panitz
y Panitz, 1998 |
Proceso en el que cada
individuo aprende más
de lo que aprendería por sí
solo, fruto de la interacción y la negociación de los integrantes del
equipo. El trabajo
colaborativo
se da cuando existe una reciprocidad
entre un conjunto de individuos
que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de
tal manera que llegan a
generar un proceso de construcción de conocimiento a
través del dialogo. |
Salinas, 2000 |
Considera fundamental el análisis de la
interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante, por cuanto el
trabajo busca el logro de metas de tipo académico y también la mejora de las
propias relaciones sociales. |
En la tabla 1 se presentan conceptualizaciones
sobre trabajo colaborativo que se encuentran en la literatura especializada,
con el propósito de acercarse a sus aspectos constitutivos; entre los que se destacan
la negociación, los procesos de diálogo, la reciprocidad, la responsabilidad y
la interacción social. Como sostiene Scagnoli (2006) “el aprendizaje
colaborativo es la instancia de aprendizaje que se concreta mediante la
participación de dos o más individuos en la búsqueda de información, o en la
exploración tendiente a lograr una mejor comprensión o entendimiento compartido
de un concepto, problema o situación” (p.5).
De allí que, en la presente revisión sistemática
se exploren los estudios centrados en el desarrollo de las habilidades de la
gestión del conflicto en el área de educación física a través del desarrollo de
actividades motrices orientadas desde el trabajo colaborativo, ya que como se
presenta en la tabla 1, este último posibilita que los niños interactúen de
manera cercana con sus pares, confrontando sus miedos, inseguridades,
fortalezas y demás comportamientos que se hacen visibles desde el “saber”, y el “hacer” en relación con lo corporal y el movimiento
(Méndez et al., 2009). De esta forma, en
las clases de educación física los estudiantes tienen la posibilidad de
expresar sus comportamientos y emociones de una manera kinestésica, ya que esta área posibilita el trabajo del
cuerpo según los intereses de los escolares,
el desarrollo holístico de los niños y la
exploración en diferentes espacios por medio del juego para potenciar
habilidades; el juego es así, innato al ser y con este se construyen
habilidades de relación con el otro.
Desde diferentes paradigmas teóricos, el trabajo
colaborativo aporta elementos necesarios en la gestión del conflicto escolar,
haciendo estudiantes más dispuestos al dialogo, la escucha, la negociación y la
mediación como habilidades de gestión del conflicto que permitan generar
cambios positivos en los entornos escolares y de este modo disminuir los
conflictos y la violencia escolar. De allí que la presente revisión sistemática resulta pertinente, ya que permite la
identificación de las investigaciones encaminadas en los siguientes tres
aspectos a saber: el desarrollo de habilidades de gestión del conflicto a
través del trabajo colaborativo en el área de educación física, sustento
teórico y bibliográfico sobre la gestión del conflicto escolar desde la
educación física y las estrategias pedagógicas colaborativas que permiten la
consolidación de escenarios educativos en paz donde la sana convivencia y la
tolerancia sean lo que destaque en la comunidad escolar. A partir de lo
anterior, la presente revisión sistemática tiene como objetivo analizar el
estado del conocimiento acerca del desarrollo de habilidades de gestión del
conflicto a través del trabajo colaborativo en el área de educación física como
estrategia para la convivencia pacífica escolar en básica primaria.
La
revisión sistemática es un trabajo de investigación bibliográfica que tiene por
propósito sintetizar de forma objetiva y metódica los estudios empíricos
publicados sobre un determinado tema de investigación con el objetivo de concretar
el estado de la cuestión sobre el mismo (Fernández-Ríos y Buela-Casal, 2009;
Perestelo-Pérez, 2013; Sánchez-Meca, 2010). Para la revisión sistemática se
utilizaron los siguientes términos de búsqueda: conflicto,
trabajo colaborativo en educación física, habilidades de gestión del conflicto
escolar, gestión de convivencia escolar en educación física, gestión del
conflicto en educación física. El período seleccionado para la publicación de
los documentos fue de 2005 a 2020, y se utilizaron las bases de datos ScienceDirect,
Web of Science, Redalyc, el repositorio Researchgate, y el motor de búsqueda Google
Académico. Se realizo una búsqueda avanzada en las bases de datos, utilizando
operadores booleanos como AND, OR, NOT. La localización de los documentos
utilizadas en la revisión sistemática se efectuó desde marzo de 2020 hasta el
mes de julio de 2020. Finalmente, fueron seleccionados un total de 50 artículos
científicos (Figura
1).
Figura 1. Diagrama de flujo para el proceso de recolección, exclusión y selección
de la información.
Los criterios de inclusión son: artículos que
hayan sido publicados de 2005 a 2020, saturación de las categorías, libros y
artículos científicos. Se integró literatura gris al rastreo bibliográfico en
un 5 % porque aportaba información relevante para la revisión sistemática. Se
integraron trabajos de tesis en maestría y doctorado en el ámbito nacional e
internacional. Los criterios de exclusión se establecieron en: publicaciones
que no cumplieran con el periodo de tiempo estipulado, reseña de libros, aunque
cumplieran con los descriptores de búsqueda. La búsqueda se realizó
inicialmente en el contexto educativo colombiano como referente, para
posteriormente ampliar la búsqueda donde se hallaron documentos de diferentes
naciones. Los países que aportan con sus investigaciones para la revisión
sistemática, fueron el resultado de la búsqueda al momento de realizar la
saturación de las categorías ya que cumplen con los criterios de inclusión, en
ningún momento se tuvo como criterio de inclusión que fueran de un continente
especifico o país determinado.
Una vez recopilados los diferentes artículos
para la confección de esta revisión, se realizó un análisis documental de los
mismos, y un análisis exhaustivo del contenido de los artículos donde se
identificaron los diferentes temas de investigación estudiados, a partir de un
proceso de clasificación por estos tres factores: contextos escolares,
referentes teóricos y conceptuales de las investigaciones más sobresalientes
que cumplieran con los criterios de búsqueda planteados.
3.
Resultados
La Tabla 2 muestra los dos enfoques hallados en la
revisión, discriminando los respectivos autores de cada enfoque, el año de
publicación del estudio, el idioma, el país y la habilidad de gestión del
conflicto abordada.
Tabla 2
Caracterización de las
investigaciones analizadas
En
total, se analizaron 50 documentos, 34% de alcance
nacional (Colombia) y 66% de alcance internacional (Figura 2), de los cuales el
90% se encuentra en idioma español y el 10% restante en idioma inglés. Es
importante aclarar en este punto que el país de origen de la publicación no fue
un criterio de exclusión utilizado en el presente estudio, lo que permitió
incluir investigaciones provenientes de diversos contextos nacionales,
ampliando así el alcance de la búsqueda documental y nutriendo la reflexión
teórica y pedagógica con las experiencias adelantadas en comunidades educativas
de diversos países.
Figura 2. País de
publicación de los documentos analizados.
En cuanto al tipo de artículos que se
encontraron, la mayor parte son investigaciones de proyectos aplicados en el
contexto escolar (80%), y los demás pertenecen a diseños de investigaciones
educativas no aplicadas. De otra parte, se encuentra que son artículos académicos publicados en revistas indexadas, lo que permite ratificar que la temática tiene una amplia
difusión en los canales de divulgación científica de la investigación en el
campo educativo. Se destaca que el 75% de los estudios encontrados han sido
publicados en el periodo comprendido entre 2014
y 2020, lo cual indica que las
investigaciones han ido incrementando en los últimos años.
Los enfoques que sobresalen en la
revisión sistemática para desarrollar habilidades de gestión del conflicto en
la escuela a partir del trabajo colaborativo son:
·
El aprendizaje entre pares, que aboga
por un intercambio de actitudes, comportamiento y fines compartidos entre
personas en situación de igualdad con una tendencia a homogeneizar el poder de
la relación, proporcionando oportunidades singulares para abordar conflictos o
dificultades personales. Como manifiesta Chaux
(2011) los jóvenes tienen la necesidad y posibilidad
ajustada a su edad, de asumir responsabilidades por ellos mismos y con otros
para abordar de forma constructiva los dilemas éticos y los problemas
interpersonales que inevitablemente encontrarán en sus vidas, y todo esto se
puede favorecer desde la estructura y cultura escolar, y
·
El enfoque sociocultural, sustentado en los planteamientos de Vygotsky, el cual centra la
importancia del entorno social de los individuos, así como del lenguaje y la
colaboración mutua para la adquisición y transmisión de cultura. Así mismo, uno
de sus más importantes preceptos es la zona de desarrollo próximo, entendido
esto como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la guía de un adulto o en colaboración con
un compañero más capaz, que permita apoyar y orientar la solución de los
problemas o situaciones presentadas. Es este último aspecto el que resulta
central para la aplicación del trabajo colaborativo a la hora de desarrollar
habilidades de gestión del conflicto al interior del enfoque sociocultural.
Cuando se examinan los 50 documentos analizados
en la revisión sistemática, se encuentra que el 66% de los documentos, los
cuales se estructuran desde el aprendizaje entre pares, plantean el juego
colaborativo en las clases de educación física como la técnica implementada
para gestionar el conflicto en los escolares. Por su parte, el 34% de los
documentos, que son aquellos que trabajan el enfoque sociocultural, plantean el
desarrollo de actividades deportivas competitivas y la participación de los
padres como técnicas para gestionar el conflicto (Figura 3). También se encuentra que las
habilidades de gestión del conflicto que se destacan en la totalidad de los
documentos analizados son: diálogo, escucha, negociación, mediación.
Figura
3. Enfoque implementado para la gestión del
conflicto.
En este marco, se encuentra que, desde el
aprendizaje entre pares, las actividades propuestas para la gestión del
conflicto trabajan las cuatro habilidades de gestión: dialogo, escucha,
mediación y negociación de manera integrada, buscando generar un manejo y
control de las situaciones problémicas de forma efectiva, por su parte los
documentos que abordan la gestión del conflicto desde el enfoque sociocultural
utilizan una o dos habilidades de gestión del conflicto de acuerdo a las
actividades propuestas como estrategia frente al conflicto (Figura 4).
Figura 4. Implementación e integración de las habilidades de gestión del
conflicto en los registros analizados.
Los
documentos analizados también presentan diferentes orientaciones frente a las
actividades planteadas, de acuerdo con el enfoque a que se adscriben, ya sea el
aprendizaje entre pares o el sociocultural. De allí que sea fundamental
sistematizar no sólo las actividades sino también los recursos, periodicidad y
duración de sesión propuestos, ya que es a través de su articulación que se
desarrollan las habilidades de gestión del conflicto en los estudiantes (tabla 3).
Tabla 3
Actividades
propuestas, recursos utilizados, tiempos y programación según el enfoque
Enfoque |
Actividades
Propuestas |
Recursos |
Periodicidad |
Duración de la
sesión |
Aprendizaje
entre pares |
Juegos colaborativos Escalada Atletismo Patinaje Talleres Actividades grupales Actividades propias de la educación física |
Zonas
verdes Patio Balones Pelotas Muro
de escalada Papel Marcadores Música Elementos
del atletismo de pista y campo Aros Cuerdas |
Anual Semestral Mensual Sesiones
de clase |
Periodos
de 45 minutos a 60 minutos |
Enfoque
sociocultural |
Clase de educación física. Actividades deportivas (torneos, campeonatos) con
orientación competitiva Retos físicos Actividades de integración con presencia de los
padres de familia Talleres |
Patio Aula
de clase Balones Elementos
deportivos Papel Marcadores Pito |
Anual Semestral Mensual Jornadas
sabatinas Sesiones de
clase |
Periodos de 30
minutos a 60 minutos Descansos
entre clases. |
Los documentos incluidos en la
revisión sistemática tienen como eje lineal el desarrollo de habilidades de
gestión del conflicto a través del trabajo colaborativo desde la clase de
educación física. Los documentos se centran en el trabajo colaborativo, como estrategia para propiciar
una convivencia pacífica entre los escolares en el área de educación física, ya
que como lo menciona Velázquez Callado (2013), el procesamiento grupal
hace más fácil la convivencia gracias a la organización de las tareas, la toma
de decisiones y la conciliación entre los estudiantes.
La convivencia escolar se consolida desde el enfoque
sociocultural, como la dinámica general de interrelación socio- verbal,
establecida entre los diferentes miembros de un proceso educativo, que incide
significativamente en el desarrollo tanto ético y socio-afectivo como
intelectual del alumnado (García-Hierro y Cubo 2009). Por lo tanto, la
convivencia es inherente a la vida en común que se da entre los diferentes
agentes (alumnos, docentes y familias) de los escenarios educativos. Desde
el aprendizaje entre pares, Ortega (1997) afirma que la convivencia es el arte
de vivir juntos estableciendo relaciones satisfactorias que conlleven
confianza, respeto y apoyo mutuo dentro de la institución escolar. Lo cual indica
que la convivencia escolar es un proceso donde los estudiantes aprenden a vivir,
compartir y relacionarse de forma segura por medio de la interacción con la
comunidad escolar.
Desde la perspectiva del enfoque sociocultural, el conflicto
escolar se expresa desde el desacuerdo entre diferentes puntos de vista, el
desequilibro y la insatisfacción
de los objetivos a cumplir por los escolares o en general de la comunidad
educativa, Fernández (2003 p 23-34) expresa el conflicto se genera por muchas
causas por un ambiente de competitividad entre los estudiantes, el
autoritarismo por parte de los docentes, el desacuerdo en los procesos
educativos.
De acuerdo con Spillmann (1991), citado por
Ramos y Muñoz, (2010), cualquier intervención exitosa de gestión del conflicto
escolar debe tener en cuenta las cinco fases planteadas al respecto, las cuales
refieren a los momentos de escalada y desescalada del enfrentamiento, ya que si
se identifica en qué fase se encuentra el conflicto entre los escolares, se
pueden activar las estrategias para su gestión, lo que deriva en ambientes de
sana convivencia por lo cual, la escuela debe trabajar, entonces, en las
dimensiones praxiológica, cognitiva y valorativa, las cuales se refieren a un
ser que piensa, actúa y siente (Zubiría, 2006). El aprendizaje entre pares visualiza el
conflicto desde la comprensión de la realidad y la aceptación de diferentes
opiniones para poner en práctica las habilidades necesarias para convivir y
relacionase en un mundo en conflicto a través de la cooperación y el diálogo (Canals
y Pagès, 2011; Gobierno Vasco, 2011). Desde este enfoque el
juego será una de las herramientas principales para la gestión del conflicto ya
que es una fuente de motivación, implica el cumplimiento de la norma
conllevando la aceptación de códigos de conducta sociales esenciales para la
convivencia (Curto et al., 2009; López, 2010).
El trabajo colaborativo, se plantea como una
estrategia que proporciona procesos de aprendizaje para los estudiantes, que
parten de las habilidades individuales, esta forma de trabajar se utiliza en
diferentes cursos y áreas (Cenich y Santos, 2005). Este modelo se
caracteriza por ser flexible y aplicarse en diferentes áreas, una de estas es
la educación física, que es la que se imparte en las instituciones educativas para
desarrollar habilidades motrices, cognitivas y promover la actividad física y
el deporte en los escolares, José Alfonso Martín (2015) decano de la facultad
de educación física de la Universidad Pedagógica, afirma la importancia de
clase de educación física relacionado con la convivencia ya que desarrolla
habilidades de autogestión y trabajo en equipo que redundan en formas de
relacionamiento basadas en la sana convivencia. A su vez, Velázquez (2013), defiende una superioridad de las
metodologías cooperativas sobre las basadas en la competición o en el trabajo
individual para favorecer una educación física de calidad que permita que todos
y cada uno de los estudiantes desarrollen al máximo sus habilidades y destrezas
motrices, su condición física y sus habilidades expresivas.
Desde el enfoque sociocultural, López y Eberle (2003) aprovechan una selección de juegos que
fomentan la convivencia para favorecer el aprendizaje de habilidades y
competencias sociales que ayuden al manejo de los conflictos de un modo
constructivo. En su estudio señalan que es necesario que el profesor conozca
las características de los juegos para saber cuál es más apropiado en cada
momento para fomentar la convivencia o adquirir habilidades sociales que sirvan
de apoyo para entender y resolver las situaciones que se den durante el juego. Y
todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones interpersonales y en
la comunicación grupal que aseguren un clima positivo de clase socializador que
permita una transferencia de las situaciones de aula a otros contextos de la
vida.
Desde el aprendizaje entre pares se
fomenta que los escolares desarrollen autonomía, tomando sus propios roles en
cada actividad, dando la oportunidad que participen y resuelvan sus
conflictos con la ayuda del otro, esto se evidencia en lo que propone Barriga
(1999, citado por Calzadilla, 2002), el trabajo colaborativo como medio
pedagógico promueve el desempeño individual fortaleciendo el trabajo grupal,
evitando los conflictos entre los
integrantes del equipo para lograr un clima productivo y agradable, siendo un ejemplo el estudio titulado “Benefits of collaborative
learning” (2011), realizado en Irán, en el que se caracterizan los beneficios
del trabajo colaborativo en la escuela desde cuatro aspectos centrales: social,
psicológico, académico y de evaluación.
Desde el trabajo colaborativo las habilidades de
gestión del conflicto que se destacan son: el dialogo igualitario, la escucha
activa, la mediación y la negociación. El dialogo igualitario aquel donde los
diferentes entes se consideran en función de la validez de los argumentos
aportados y no desde criterios como la imposición de un saber culturalmente
hegemónico. Esta habilidad se refleja en situaciones de la clase de Educación
Física, donde se presta atención a los diferentes puntos de vista, atendiendo a
los argumentos y no a la posición de las personas que los emiten, con la
intención de llegar a consensos o de resolver conflictos, tratándose en todo
momento de un diálogo entre iguales, donde se privilegian intenciones
comunicativas y no los prejuicios asociados a quien lo dice (Meléndez y Martinek, 2015).
La escucha activa que, según Vallejo y Guillén
(2006), retomando las palabras de Van-Der Hofstandt, se enfoca en captar la
totalidad del mensaje recibido, en un esfuerzo consciente por re-conocer el significado
dado por el emisor a través de la comunicación verbal y no verbal, es el eje
central de la mediación, ya que permite que los participantes del conflicto,
junto con la ayuda de una persona o personas neutrales, puedan aislar las áreas
en disputa a partir de la identificación de puntos en común, que sirven a su
vez en la consideración de alternativas y acuerdos ganar-ganar (Folberg y
Taylor, citado por Carulla, 2001).
Este proceso permite llegar a la negociación, la
cual se considera como otra habilidad de gestión. En esta, los actores
involucrados en el conflicto resuelven pacíficamente los puntos en tensión a través
de la comunicación. Según Albaladejo (2011), esto supone comunicarse bien,
escuchar, entender, recibir realimentación y buscar una solución que beneficie
a todas las partes. Es este conjunto de acciones presentes desde el ámbito
escolar las que se convierten en habilidades para la gestión del conflicto.
Dichas habilidades se trabajan mediante el
trabajo colaborativo, en tanto, modelo de aprendizaje interactivo que permite
la construcción del aprendizaje por medio del intercambio, lo cual exige la
permanente negociación de tareas y responsabilidades enfocadas en la
consecución de los objetivos trazados (Maldonado, 2007).
En este marco, el área de educación física se
consolida como un espacio de formación fundamental donde los estudiantes despliegan
diferentes destrezas tanto físicas como sociales que aportan al desarrollo de
habilidades de gestión del conflicto. Según Blázquez
(2009), González, et al. (2011), y Méndez, et al. (2009), el área de educación
física se convierte en un escenario para aprender a convivir, siendo primordial
el proceso que deriva en la definición de las reglas para la actividad física y
recreativa, así como la generación de momentos de autonomía personal, participación
e inclusión en la diversidad.
A este respecto Curto et al. (2009),
Gülay et al. (2010), Hernández Álvarez (2008) y Ruiz Omeñaca (2008), definen
que la clase de educación física es un espacio de formación que debería
orientarse en todo momento hacia la solución dialógica de los conflictos. En
este sentido, Escartí et al. (2006) y Jiménez y Durán (2004) agregan que la
clase de educación física debe ser un espacio para saber escuchar, ser
empático, respetuoso a los derechos y estar abierto a la negociación en los
conflictos. Lo anterior evidencia que
la clase de educación física, facilita el desarrollo de habilidades de gestión
del conflicto, porque es un ambiente donde el estudiante interactúa y
vivencia aprendizajes, si se trabaja con estrategias pedagógicas que integren a
los estudiantes e implementen el trabajo colaborativo, ya que si la clase de
educación física se orienta hacia la competencia física y exclusivamente el reconocimiento
individual se seguirán privilegiando formas de entendimiento entre los
estudiantes que derivan en el conflicto permanente (Chinchilla, 2006).
En relación al trabajo colaborativo y la clase
de educación física, se resaltan los postulados de Velázquez (2013), quien
destaca la importancia de desarrollar en cada persona el sentido de la
corresponsabilidad por el bienestar colectivo y el logro de los objetivos
individuales y sociales, ya que este sentido permite re-pensar la
responsabilidad desde una perspectiva distinta al cumplimiento de las metas
exógenas que se le imponen al individuo. A partir de este planteamiento, Meléndez
y Martinek (2015) sostienen que la clase de educación física y el trabajo
colaborativo deben ir entrelazados para mejorar la convivencia escolar, siendo
posible de esta manera desincentivar comportamientos y actitudes que van en
contravía del bienestar colectivo (la violencia, por ejemplo), al tiempo que
posiciona como prácticas socialmente valoradas la corresponsabilidad social, el
liderazgo constructivo y la cooperación colectiva.
Cantón y León (2005), coinciden en que las
conductas competitivas orientadas desde el enfoque sociocultural son entendidas
como acciones egoístas, insolidarias e ilícitas son las principales razones
para iniciar los conflictos, junto a las agresiones físicas y verbales. En este
marco, las intervenciones dirigidas a fomentar el aprendizaje entre pares, la
responsabilidad personal y social favorecen la aceptación de la derrota, la
gestión de la victoria y la resolución del conflicto que se generan en las
clases de educación física (Velázquez, 2013).
Desde el enfoque sociocultural, para fomentar la
convivencia pacífica en el ámbito escolar, se debe trabajar desde todos los
contextos familia, escuela y sociedad, ya que se reconoce en la familia la base
de las primeras experiencias del niño y por tanto su primer acercamiento y más
significativo con la violencia (Sánchez et al., 2012), ya sea bajo la forma del
maltrato físico o del verbal. Este enfoque establece que la escuela debe velar
por el bienestar de los estudiantes, tarea en que como lo afirma Chaux (2011), el
docente pasa a ser un dinamizador de la convivencia pacífica escolar al
orientar las situaciones de conflicto hacia escenarios de crecimiento personal
y colectivo a partir de la resolución pacífica de los mismos.
Desde este enfoque la principal responsabilidad
recae en agentes externos al niño, niña o adolescente, desdibujando su papel
como actores centrales en la gestión de sus propios conflictos. A este
respecto, el enfoque de aprendizaje entre pares logra poner de presente que los
escolares al mejorar sus interacciones sociales son capaces de re-significar la
convivencia escolar, lo cual incide de manera directa en el mejoramiento del
rendimiento escolar, sus experiencias de intercambio con otros y a expresarse
de manera asertiva en contextos diferentes y cada vez más complejos (Perea
2017).
Limitaciones
y propuestas de futuras investigaciones
La
limitación de esta revisión sistemática es que la búsqueda de los documentos no
se realizó en idiomas distintos al español o inglés, lo que hubiera nutrido de
manera significativa la investigación. En
un futuro cabe la opción de aplicar en entornos educativos locales las
estrategias pedagógicas basadas en el trabajo colaborativo, desde el enfoque de
aprendizaje entre pares como el sociocultural, planteados en la presente
revisión sistemática, y poder así corroborar la efectividad de estas actividades
e instrumentos propuestos en un contexto como el Bogotano. Además, esta
revisión sistemática abre la posibilidad a docentes de otras áreas, no solo de
educación física, para que exploren el trabajo colaborativo como una estrategia
de gestión del conflicto escolar, fortaleciendo las habilidades de gestión
señaladas en el presente documento, toda vez que promueve acciones de cambio
fundamentales para la convivencia pacífica.
4.
Conclusiones
Las habilidades de gestión del conflicto toman
importancia en el ámbito educativo, ya que por medio de estas se promueve la
convivencia pacífica entre los estudiantes. El área de educación física brinda
la oportunidad a los escolares de interactuar de manera cercana con sus pares,
por medio de lo corporal y el movimiento, siendo así un área donde el
aprendizaje colaborativo como estrategia pedagógica posibilita a los estudiantes
el desarrollo de habilidades de gestión del conflicto, necesarias para mejorar
la convivencia escolar.
En el área de educación física, el trabajo
colaborativo es una estrategia que permite el desarrollo de las habilidades de
gestión del conflicto y su resolución, favoreciendo la convivencia pacífica
escolar en cualquiera de sus dos enfoques: cooperativo o sociocultural.
En el 34% de los documentos analizados, los
cuales corresponden al enfoque sociocultural, no se integran las cuatro habilidades
de gestión del conflicto (diálogo, escucha,
negociación y mediación), sino que son trabajadas de manera individual o
se integran de acuerdo a cada una de las actividades propuestas para atender
las situaciones de conflicto escolar. Por su parte, el 66% de los documentos
analizados, los cuales utilizan el aprendizaje entre pares, trabajan dichas
habilidades de gestión del conflicto de manera integrada.
Desde el enfoque de aprendizaje entre pares se corrobora que en los
contextos donde los estudiantes ponen en práctica valores como el respeto, la
solidaridad, la honestidad y se comprometen a ser empáticos con sus pares, se
producen mejores resultados que en los contextos competitivos que propone el
enfoque sociocultural. Desde el aprendizaje entre pares, las actividades
propuestas en educación física se implementan a partir de los juegos
colaborativos que fomentan el desarrollo integrado de las habilidades de
gestión del conflicto, a saber: diálogo, escucha, negociación y mediación. Lo
anterior, incide de manera directa en la toma de decisiones, la responsabilidad
social y los valores de los estudiantes, promoviendo mejores relaciones
interpersonales.
Desde el enfoque
sociocultural, las habilidades de gestión del conflicto que se trabajan por
parte de los estudiantes con mayor intensidad son el dialogo y la escucha,
dejando las habilidades de negociación y mediación a cargo de los docentes,
directivas de las instituciones educativas y padres de familia.
Los hallazgos investigativos muestran que el
trabajo colaborativo, independientemente del enfoque, permite desarrollar
diferentes habilidades en los escolares que favorecen la convivencia escolar y
la educación física como una forma de afrontar el conflicto y potenciar las
habilidades de gestión del mismo. Cabe destacar en este punto que el enfoque de aprendizaje entre pares al no
plantear los contextos competitivos del enfoque sociocultural resulta ser más
eficaz en el desarrollo de las habilidades de gestión del conflicto, las cuales
se convierten en las herramientas básicas para que los niños, niñas y
adolescentes puedan re-significar sus intercambios con los otros miembros de la
clase de educación física y en los demás espacios sociales en los que participan.
5.
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